Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Рассмотрим, как у К. шло свертывание вынесенной наружу программы перцептивной деятельности на примере заданий на составление картинки. Наиболее развернутая помощь в составлении картинки из частей предполагала предъявление образца с помеченными границами частей и организацию адекватной ориентировки, планомерной реализации и контроля деятельности ребенка при выполнении задания.

Размеченный образец снимает трудности опознания содержания картинки, показывает расположение частей картинки, упрощает, но не исключает полностью трудности выделения информативных и неинформативных частей. При максимально развернутом совместном выполнении действия, готовящем ребенка к самостоятельному выполнению, педагог выделял это трудное звено и предлагал ребенку найти наиболее информативную часть, с которой он начнет складывание картинки. Далее ребенок находил эту часть и выкладывал ее на образец или в непосредственной близости от образца. Накладывание на образец снимает трудность пространственного расположения части; при выкладывании под образцом педагог вместе с ребенком контролировал это положение. Затем ребенок выделял из соседних частей на образце следующую информативную часть, находил соответствующую ей и прикладывал к первой. Здесь опять очень важно не пропустить операцию контроля. Ребенок под руководством педагога сравнивает совмещение ведущих линий на образце и в его варианте. После объединения информативных, как правило центральных, частей картинки ребенок вместе с педагогом переходит к поиску места малоинформативных частей. Если при нахождении первых он ориентировался в основном на содержательные признаки, то при нахождении вторых он может опираться на формальные признаки – цвет фона и основного рисунка, наличие рамки и т. п. Именно педагог обращает внимание ребенка на эти детали. Даже если ребенок правильно находит неинформативную часть, педагог делает предметом осознания те элементы этой части, которые позволили сделать правильный выбор. Тем самым он реализует операцию контроля, которая еще более необходима при неправильном нахождении малоинформативной части.

Чтобы контролировать процесс усвоения предложенного развернутого способа действия, педагог после успешного складывания картинки предлагал ребенку сложить аналогичную по структуре, близкую по содержанию картинку. При повторном выполнении педагог оказывал помощь только в случае необходимости и фиксировал, какие шаги требуют дополнительной отработки в специальных заданиях. Так, задания на вставку недостающих частей картинки были направлены или на поиск информативной части, меняющей общий смысл изображения, или на поиск периферических частей, без которых не достигается законченность изображения (например, правильная повторяемость узора орнамента, целостность рамки).

Несколько более сложным заданием, готовящим ребенка к составлению картинки без образца, являлось составление картинки по частичному образцу. На образце представлены рамка, линии разреза и лишь часть рисунка, величина которой может дозироваться (половина, треть, одна шестая). Ребенок дополняет картинку по линиям разреза.

Следующим, более сложным заданием было предъявление рамки с намеченными линиями частей. Поскольку опознание изображения при таком задании затруднено, необходимо отбирать для него легко опознаваемые по частям объекты.

Еще один вариант предполагал предъявление образца или его части без обозначения линии разреза. Важно заметить, однако, что педагог должен иметь полный расчерченный образец, чтобы в случае затруднений вернуться к известному способу выполнения задания.

Дальнейшее усложнение задания достигалось за счет большей перцептивной сложности образца, увеличения числа частей, изменения формы разреза, смещения (несимметричности) линий разреза.

На примере составления картинки из частей мы показали процесс свертывания помощи педагога и усложнения задания. Аналогичное варьирование возможно и в других вариантах перцептивного моделирования.

Перечислим применявшиеся нами виды заданий.

Задания на идентификацию изображений

♦ Игра в лото с перцептивно далекими изображениями:

• варьирование несущественных деталей изображений;

• варьирование цвета;

• контурное (полное) изображение;

• обычное (зашумленное) изображение.

Примерами таких заданий могут быть следующие.

«Украсим елку» – ребенок должен наложить красочные изображения игрушек на соответствующие им места, обозначенные контуром.

«Найди зверей» – в зашумленной картинке ребенок должен найти изображение животного и наложить на него соответствующую картинку.

♦ Лото с перцептивно близкими изображениями. Этот более сложный вид задания предполагает варьирование прежде всего по цвету и детализированности изображения. Такое задание позволяет укреплять зрительные образы предметов, относящихся к разным семантическим группам (яблоко – помидор) и внутри одной семантической группы (коза – корова; ручка – карандаш).