Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

К концу цикла занятий ребенку стали доступными все перечисленные выше виды заданий. При этом существенно, что к этому времени у него выработался навык следования внутренней программе и обращения к внешней программе при затруднениях. В целом, ребенок стал более организован, мог дольше удерживать внимание, не отвлекаясь на побочные раздражители. Возросли возможности решения перцептивных, мнестических и интеллектуальных задач, в первую очередь за счет улучшения программирования и контроля действий. Мальчик пошел в массовую школу и в целом справлялся со школьными требованиями, но периодически, когда он сталкивался с новым уровнем сложности учебного материала, ему была необходима нейропсихологическая поддержка.

Литература

1. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. – М., 1983. Т. 5. – С. 257–321.

2. Выготский Л. С. Лекции по педологии. – Ижевск, 1996.

3. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.

4. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.

Часть 3 МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

Глава 1 Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет

Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение предъявляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логическо-го мышления.

Несмотря на важность развития сферы зрительного восприятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике уделяется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания. Это было выявлено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и студентами факультета психологии МГУ (Ахутина, Калинкина и др., 1993; Ксензенко, 1998; Пылаева, 1998; Юртова, 1995; Яблокова, 1998) и подытоженных в нашей книге (Ахутина, Пылаева, 2003).

Наше исследование, как и исследования Л. С. Цветковой и ее учеников (2001), О. А. Красовской (1980) и Э. Г. Симерницкой (1985), указывает, что решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития:

♦ холистической, «сканирующей» стратегии восприятия;

♦ аналитической, «классификационной» стратегии;

♦ ориентировочной основы зрительного действия.

Влияет на становление и дифференциацию зрительных образов также и развитие речи, ее номинативной функции.

В соответствии с этим при разработке системы методов развития и коррекции зрительного предметного восприятия были поставлены следующие задачи:

♦ развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания;

♦ развитие связи «зрительный образ – слово», дифференциация зрительных образов и значений слов;

♦ развитие зрительного внимания.

Основной стратегией решения этих задач является «выращивание слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия», где «взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена» (Ахутина, 1998).

Чтобы выявить исходный уровень сформированности зрительно-вербальных функций и найти адекватный уровень сложности задания (а также для прослеживания динамики в ходе обучения), мы использовали расширенный набор проб на зрительный гнозис и номинативную функцию речи. В него входили:

♦ узнавание перечеркнутых, наложенных и недорисованных изображений;

♦ проба на зрительную память с узнаванием, зрительные и вербальные ассоциации;

♦ проба на называние;

♦ проба на понимание слов (Цветкова, Ахутина, Пылаева, 1981).

Поскольку при недоразвитии любого из компонентов функциональной системы зрительного восприятия страдает вся функция в целом, на первом этапе работы предлагаются достаточно простые задания общего характера, которые ребенок может выполнить, опираясь на более развитые у него функциональные компоненты. В дальнейшем задания могут быть более специализированными, направленными на развитие той или иной стадии восприятия, связей «образ – слово» зрительного внимания.

Общие задачи развития зрительно-предметного восприятия решает первый методический комплекс – идентификация зрительных изображений.