Профессиональные деформации педагога дошкольного образования: от профилактики к саморазвитию

– дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие – нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;

– низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию;

– рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);

– ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления;

– искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;

– появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и «выгорания», а также ущербной профессиональной позиции);

– прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности [46].

А.К. Маркова, анализируя причины, препятствующие профессиональному развитию человека, указывает на возрастные изменения, связанные со старением, профессиональные деформации, профессиональную усталость, монотонию, длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, а также кризисы профессионального развития [20].

В вопросах генезиса и предпосылок к формированию деформаций в складе личности, ее сознания и путях развития мнения исследователей расходятся.

В концепции профессионального развития личности, разработанной Л.М. Митиной, нарушения и остановка профессионального развития находят отражение в модели адаптивного функционирования специалиста, особенно на стадии профессиональной стагнации, характеризующейся регрессом профессионализма и нарушениями здоровья педагога [28].

В рамках концепции частично изучены проявления адаптивного поведения учителей: ригидности, низкой компетентности, «выгорания», астении как проявления профдеформаций личности педагогов (О.А. Анисимова, К.А. Аветисян, О.В. Кузьменкова, К.В. Пирумова и др.).

Две модели профессионального труда (адаптивного поведения и профессионального развития личности), разработанные Л.М. Митиной, методологически опираются на положение Л.С. Рубинштейна о двух способах жизни: первый – отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом; второй – ценностно-смысловое определение жизни. С.Л. Рубинштейн, разрабатывая проблему развития человека как его стремления к уровню высших ценностей, подчеркивал, что уровень развития определяется тем, насколько субъект является светом и теплом для других людей. Высшее оценивается не по отношению к самому человеку, не как простое усовершенствование человека. Высшее оценивается с точки зрения того, как и что оно изменяет, усовершенствует в других людях [28].

Е.В. Иванова отмечает, что специфические особенности труда учителя не всегда приводят к профессиональной деформации личности. Для этого требуется наличие у педагога особенностей, обусловливающих его предрасположенность к деформации. Таковыми особенностями, по мнению Р.М. Грановской, выступают:

– высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает преимущественно эмоционально-эффективную сферу. С ней связано малоадаптивное поведение, поскольку оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать;

– неадекватная самооценка, когда любое ее отклонение от адекватной усиливает и ускоряет профессиональную деформацию;

– мотивация избегания неудачи, которая препятствует достижению успеха, профессионализму, самосовершенствованию, эффективности деятельности;

– искаженная Я-концепция, недостаточный уровень самопринятия проявляется в авторитарности педагога [23].

Очевидно, многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессионализации у отдельных специалистов период стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более.

Следует отметить, что большинство деформаций компенсируются или минимизируются, но не исчезают как таковые: поэтому основная рекомендация по их преодолению – профилактика и постоянная рефлексия как мониторинг собственной профессиональной состоятельности и личностной адекватности [45, с. 93].

Общая картина профессиональных деформаций педагога представлена в ряде психологических исследований [71].

К профессиональным деформациям педагогов автор относит следующие:

– авторитарность, которая проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, использовании авторитарного стиля педагогического общения;