Психодиагностика

Аналогичная ситуация складывается и в Европе. Так, в Англии в 1972 г. один лишь Национальный фонд педагогических исследований поставил школам около 3,5 млн единиц различных интеллектуальных тестов. Уже к концу 20-х гг. применение различных умственных тестов (в первую очередь групповых) приняло на Западе столь массовый характер, что многие авторы для описания этого явления используют такие понятия, как «бум», «эпидемия», «психоз». И дело здесь не только в маештабах применения тестовых методик – главное заключается в том, что в своем подавляющем большинстве эти методики носили (да и сейчас носят) ярко выраженный эмпирический характер. Хотя в их конструирование вложено немало творческой выдумки, изобретательности, тем не менее они, как правило, не имеют под собой сколько-нибудь разработанной теоретической базы.

Как указывалось выше, это касается не только понимания самой сущности тестового метода, но и раскрытия содержания и особенностей тех психических свойств, которые выбираются в качестве предмета испытания в том или ином тесте. Авторы многих интеллектуальных тестов откровенно заявляли, что этот вопрос их мало заботит, главное – наличие более или менее тесной корреляционной связи с оцениваемым и прогнозируемым поведением.

Напомним, что соответствующее «кредо» сформулировал в свое время Л. Термен, пытавшийся обосновать «слепое» тестирование ума аналогией с применением и измерением электричества: «хотя, – писал он, – природа этого явления по-настоящему не раскрыта, тем не менее оно не только успешно измеряется, но и широко используется в практический целях». Как уже отмечалось ранее, несмотря на быстро растущее понимание западными тестологами роли теоретического знания в создании и применении новых психотехнологий, эта прагматическая, а по существу – механистическая аналогия все еще оказывает влияние на отдельных авторов, причем таких известных, как, например, Г. Айзенк.

Несмотря на методологическую важность отмеченных обстоятельств, в реальной практике на основе применения интеллектуальных тестов и в соответствии с концепцией измерения «врожденного интеллекта» в США, Англии и других европейских странах в широких масштабах фактически осуществляется «интеллектуальная сегрегация» школьников. При этом деление на «интеллектуальные страты» становится почти необратимым в социальном контексте: недостатки теории, казалось, вполне компенсировались громадным объемом статистического материала, создавая иллюзию объективности измерений.

Резкая критика теории измерения «врожденного интеллекта» гуманистически настроенными психологами в значительной степени стимулировала социальные протесты широких слоев общественности против интеллектуальной сегрегации школьников. Неумеренное, неограниченное и часто извращенное применение ментиметрии привело к тому, что дети низших и малообеспеченных слоев населения практически лишались возможности получить полноценное среднее образование, не говоря уже о высшем.

В результате в 60-х гг. XX столетия муниципальные власти Нью-Йорка и некоторых других городов США вынуждены были издать директиву о прекращении использования в школах групповых интеллектуальных тестов. Тем не менее, хотя и в замаскированном виде, «интеллектуальная селекция» до сих пор продолжает практиковаться и в США, и в Англии.

Следует отметить, что за последние десятилетия западными тестологами издан ряд фундаментальных трудов по «теории тестов». Однако то, что обозначается этим термином, в действительности весьма далеко от настоящей психологической теории. Как уже отмечалось ранее, по мнению Энн Анастази, так называемая «теория тестов» – это не психологическая, а математико-статистическая теория, охватывающая такие вопросы, как природа тестовой оценки, шкалы и методы определения надежности тестов и т. п. [42] В этом мы и сами убеждаемся, знакомясь с упомянутыми выше трудами, а также со специальными работами по истории психологического тестирования.

Опыт применения ментиметрических тестов достаточно убедительно показывает, что «прямое приложение» частных психологических теорий при отсутствии подходящих моделей личности, их интегрирующих, так же как и отсутствие подходящих моделей поведения, где психика выступает как регулятор поведения, приводит к негативному практическому результату, несмотря на видимую и обоснованную надежность математических, а по сути – «технологических» моделей так называемой «теории тестов».

Все это подтверждает необходимость специального анализа соотношений и связей между обсуждаемыми в научной психологии моделями весьма разного рода и качества: моделями психики как регулятора поведения, моделями личности как интегратора психики, моделями представления данных психологического обследования и моделями их обработки.