Психология и методика ускоренного обучения

Следуя ориентирующим указаниям схемы ООД, обучаемый решает различного рода управленческие задачи: на анализ и оценку реальной обстановки (условий задачи), на уяснение того, что от него (обучаемого) требуется, и на принятие решения, соответствующего проанализированной обстановке и своей собственной в ней роли. Обнаружено, что затруднения обучаемых в принятии управленческого решения чаще всего объясняются не отсутствием каких-то теоретических знаний, а главным образом неумением строить рассуждения, отсутствием навыков решения мыслительных задач на основе имеющейся информации (изложенных в учебных материалах ситуаций и представленных в задачах условий). Схема ООД как раз и направляет по определенному руслу мыслительные действия, приводя в конечном счете к верному решению.

Такие методики были в 70-х гг. испытаны на обучении слушателей военных академий принятию решения на боевые действия, разработке мероприятий по организации (подготовке) оборонительного и наступательного боя, оценке быстро меняющейся обстановки в динамике боевых действий и внесению коррективов в ранее поставленные перед войсками боевые задачи и т.д.

Результаты экспериментального обучения таковы: обучаемые научились командирскому мышлению (умению рассуждать, оперируя имеющимися данными, полученными от разведки, из докладов нижестоящих командиров, из приказов вышестоящего командования, из информации о положении в действиях «соседа»), тогда как раньше они пытались без видимого успеха наложить на ситуацию уставные положения, отложенные в памяти изолированно друг от друга как заученные книжные фрагменты из Боевого и Полевого уставов. Словом, вместо безуспешных попыток механически приложить заученные уставные положения к «живой» динамике боевых действий стало формироваться умение действовать как бы наоборот: идти не от уставных («книжных») положений к принятию решения в реальной ситуации, как пытались делать прежде, а от реальной ситуации через ее анализ — к принятию решения с помощью тех же уставных положений, но используемых в качестве средства решения. При этом статьи уставов вовсе не требовалось заблаговременно заучивать и запоминать, а разрешалось пользоваться текстами уставов при подготовке решения, в результате чего они запоминались непроизвольно.

Такой подход к обучению управленческой деятельности впоследствии неоднократно использовался автором на факультете переподготовки офицеров в Военном университете, а также в работе с аспирантами в бывшей Академии общественных наук.

4) Методика обучения деятельностям, в составе которых ведущее место занимают речевые действия (устные и письменные).

• Методика обучения убеждающей устной речи: подготовка содержания речи в соответствии с целевыми установками, чтобы ее логическое структурирование соответствовало психологии усвоения человеком слышимой информации, планированию, произнесению речи, рефлексии и корректировке речи во время ее произнесения; учету психологических особенностей разных аудиторий как при меняющейся, так и при неизменной тематике устного выступления и т.д.

Если содержание всевозможных методических пособий по ораторскому искусству, которые при всей их правильности и ценности не обладают одним — не ориентируют в структурных компонентах и логике конкретного выступления по конкретному поводу и с конкретной темой, то наша методика строго привязана к конкретной речевой деятельности.

Ориентировочной основой обучения такой речевой деятельности мы сделали структурно-логические схемы подготовки и произнесения устной речи (лекции, рассказа), а также управления живой устной теоретической дискуссией или диспутом по моральным и правовым вопросам регулирования социального поведения людей.

Опираясь на эти ориентирующие схемы, обучаемые решали учебные практические задачи с абсолютно конкретным содержанием и привязанные к вполне конкретной обстановке. Например, обучаемым, студентам вуза, предлагалось решить такую практическую задачу: «К следующему семинарскому занятию подготовить текст пятиминутной речи, способной убедить сокурсников в необходимости быть подготовленным к каждому практическому (семинарскому) занятию, а не «штурмовать твердыни науки» только в экзаменационную сессию».

Они должны были подготовить такие тексты и на 6-часовом семинаре обсудить и оценить, насколько убедительно (доказательно, со знанием дела) или, наоборот, неубедительно звучит та или иная речь и, главное, почему. Отвечая на вопрос «почему», студенты приводили соответствующие аргументы, которые тоже оценивались как определенные качественные характеристики речи. Часто содержание предстоящей речи (ее тема и цель) выбирались самим выступающим по своему желанию, что было предпочтительнее с точки зрения свободы творчества, хотя критерий оценки качества речи оставался тем же — ее убеждающая сила.