Психология коммуникаций

Проблема переноса. Исследование переноса усвоенного/выученного (learning/training transfer) занимает особое место в проблематике оценки эффективности тренинга. На перенос, конечно же, можно смотреть без особых затей и трактовать его просто как факт использования усвоенного в условиях тренинга в других условиях, как правило, на рабочем месте. Таким образом, перенос – это просто переход со второго (усвоение) уровня на третий (поведенческий) уровень шкалы Киркпатрика. И такой взгляд вполне имеет право на существование. Но здесь есть одна особенность, без осознания которой может стать малопонятным содержание профессионального дискурса о трансфере. Дело в том, что проблематика переноса возникла и стала разрабатываться гораздо раньше, чем проблематика эффективности тренинга. Для обоснования этого тезиса достаточно сослаться на теорию идентичных элементов (количество переноса научения между двумя ситуациями определяется количеством элементов, которые у этих двух ситуаций являются одинаковыми), обнародованную Э. Торндайком во времена, когда о Д. Киркпатрике никто ничего не знал и знать не мог.

Вообще-то само слово «перенос» (трансфер) весьма и весьма многозначно. Это и перемещение пассажиров и грузов транспортными средствами (чаще всего имеется в виду авиация), перевод денег из одного региона в другой, переход спортсмена из одного клуба в другой и просто перетаскивание чемоданов с места на место. В психоаналитической и психоконсультативной практике этим словом обозначают перенесение чувств и отношений с одной персоны на другую. Все эти коннотации можно отодвинуть в сторону и не принимать во внимание. Но отмахиваться от того, что было наработано за долгие годы в таких отраслях знания, как школьная, театральная и спортивная педагогика, психология развития и физиология спорта, а также быстро набирающие вес когнитивные науки, было бы не только несправедливо, но и недальновидно. В упомянутых выше и некоторых других дисциплинах не только возникли и были осмыслены и означены такие понятия, как перенос навыка, перенос опыта, перенос усвоенного, но и разработаны практические методики, обеспечивающие эффективный трансфер всех этих навыков и опытов в другие условия (например: уроки – экзамен, тренировки – соревнования, репетиции – спектакль), а также сформулированы принципы организации таких способов освоения знаний и умений, при использовании которых процесс переноса проходит более успешно. И речь идет не только об открытиях, сделанных во времена Д. Дьюи, Э. Торндайка и Л. Выготского, но и о достижениях наших дней. В качестве примера можно упомянуть о концепциях латерального и вертикального переносов, закрытых навыков и открытых умениях, метакогнициях и многих других теоретико-методологических наработках, сделанных в последние десятилетия в первую очередь психологией развития и когнитивными науками.

Что касается собственно тренинга, то необходимо отметить, что феномен переноса долгое время принимался во внимание, обсуждался, анализировался и исследовался; для обеспечения переноса иной раз предпринимались титанические усилия, но при этом сам перенос не подвергался систематической оценке. Показательна в этом отношении история групподинамического тренинга. Проблема переноса прекрасно осознавалась отцами-основателями NTL, уже в самых первых летних лабораториях были созданы специальные А-группы, или «группы действия», а также «группы по интересам», вся работа которых была подчинена одной цели – обеспечить применение полученного в группах тренинга в условиях общественно-экономических реалий за пределами «культурного острова» в Бетеле. И в то же самое время не было предпринято никаких попыток оценки эффективности переноса. Даже в тексте отчета, представленного руководителем исследовательского отдела NTL уже в 1974 г., есть лишь косвенная информация по проблеме переноса [Gibb, 1974]. Она скрывается за вопросом о стойкости получаемых эффектов и трактуется как устойчивость изменений, а исследуется как надежность измерений. Последнее связано с тем, что, исследование эффектов групподинамических тренингов в то время осуществлялось преимущественно с использованием личностных тестов и на основе результатов диагностики поведенческих интенций. Что касается Тавистокской модели образовательной конференции, то все свелось к одноразовому мероприятию (повторной конференции), что тогда было воспринято как чуть ли не подвиг в деле мониторинга эффективности тренинга. И здесь нет никакой вины зачинщиков тренингового движения. Всесторонний ассессмент тренинговых эффектов не как одноразовый акт, а как реально действующая система мониторинга стал складываться только в рамках корпоративного (закрытого) тренинга, который в те времена существовал лишь в зачаточном состоянии.