Психология младшего школьного возраста. Учебное пособие

III тип неуспевающих школьников – учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности и беспечным или отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника. Для школьников этого типа характерна низкая обучаемость. Недостаточность мыслительной деятельности приводит к отсутствию критичности при выполнении учебных заданий. У них имеют место существенные трудности при усвоении знаний, они не владеют учебными приемами, беспечно относятся к учению, к результатам своей деятельности. Отчетливо проявляется узость их мышления: в процессе познавательной деятельности они не выходят за пределы прочно усвоенных обиходных понятий. Особенные трудности они испытывают в запоминании учебного материала, что вызвано отсутствием установки на запоминание в связи с нежеланием учиться и крайне низким уровнем развития мышления, ограничивающим установление даже элементарных связей между усваиваемыми понятиями. Будучи старше своих одноклассников и уступая им в умственном развитии, неуспевающие школьники III типа постоянно испытывают неудовлетворенность своим положением в классе, тяготятся пребыванием в школе. Они стремятся использовать младших по возрасту одноклассников в своих целях: подчинить своему влиянию неустойчивую часть учащихся, пользоваться их услугами в учебное и неучебное время. Не достигая успеха в учении, эти школьники не проявляют склонности к труду, профессиональные интересы не развиты. Из неуспевающих учащихся в категорию «трудных» в большинстве случаев попадают ученики этого подтипа. Они живут вне коллектива, что связано с пренебрежительным отношением к ним одноклассников и с тем, что у них формируется ряд отрицательных моральных качеств, которые имеют устойчивый характер и проявляются в поведении. Их школьные интересы связаны с уроками физкультуры, труда, вне школы им интересно бродить по улице, играть в азартные игры, сидеть в подъезде и др.

Школьники первого подтипа (35 %) стремятся компенсировать неуспех в учении практической деятельностью, не связанной с учением. Труд привлекает, если им можно заниматься вместо учения. Но чаще ученики – второй подтип (65 %) – стремятся компенсировать свое непонимание учебного материала поиском обходных путей для выполнения заданий, в качестве которых могут выступать списывание выполненных заданий у одноклассника, требование подсказки во время устного ответа и выполнения письменных заданий, подслушивание, обман. Это становится их привычной формой поведения.

Психолого-педагогические основы подхода к слабоуспевающим школьникам, с точки зрения Н.А. Менчинской[104], заключаются в следующем:

• обеспечение дозированной помощи взрослого при выполнении школьниками интеллектуальных заданий – вначале ее можно оказывать в больших дозах, затем мера помощи уменьшается, тем самым расширяется зона самостоятельного мышления ребенка;

• предъявление ученикам посильных заданий для самостоятельного выполнения;

• постепенное повышение требования в соответствии с возрастными возможностями их реализации детьми;

• обязательное поощрение правильного выполнения детьми заданий учителем;

• обеспечение индивидуального подхода в обучении: учет наличного уровня имеющихся знаний и скорости их усвоения разными учениками, свойств нервной системы учащихся, особенностей индивидуального стиля деятельности каждого учащегося;

• обеспечение дифференцированного подхода в обучении: предъявление слабым ученикам для самостоятельного выполнения задания на уровне требований учебной программы, но более простых, разбитых на отдельные дозы, этапы;

• устранение пробелов в знаниях;

• создание условий для переживания школьниками успеха, стимулирование даже элементарных успехов;

• учет характера познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, темпа их усвоения;

• более широкое использование наглядных средств обучения при объяснении нового материала;

• обращение к учащимся с вопросами, вовлечение их в обсуждение.

Н.Р. Клеменьева[105] полагает, что система работы по предупреждению школьной неуспеваемости младших школьников должна опираться на ведущие идеи личностно ориентированного, индивидуально-дифференцированного и гуманистического подходов. Суть синтезированного подхода заключается в следующем:

• гуманистический подход позволяет рассматривать личность ребенка как непреходящую ценность;

• личностно ориентированный подход позволяет учителю рассмотреть свойства личности каждого ребенка, ее особенности, возможности и потребности, ориентируясь на которые при осуществлении педагогического воздействия сохраняются самобытность и неповторимость;

• индивидуально-дифференцированный подход обусловлен целостностью изучения индивидуальных особенностей учащихся, направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым учеником ближайших и отдаленных целей деятельности, сориентирован, с одной стороны, на актуальный уровень развития, а с другой, – на потенциальные возможности учащихся.