Психология мотивации студентов

Таким образом, профессиональные и познавательные мотивы в системе учебной деятельности контекстного типа генетически взаимосвязаны и имеют общий источник – познавательную деятельность. Будучи сформированными и составляя собственную иерархизированную систему ПрМС, профессиональные мотивы обусловливают последующее развитие познавательных мотивов. В этом и заключена логика взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в структурах ПМС, ПрМС и в развивающемся посредством этих трансформаций общем мотивационном синдроме учения, побуждающем активность субъекта в формах квазипрофессиональной деятельности.

Описанный процесс взаимных трансформаций ПМС, ПрМС и их составляющих в общем мотивационном синдроме учения возможен потому, что побочный продукт может появляться в процессе разбора конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей, деловой игры и в других формах контекстного обучения. Побочный продукт возникает в результате того, что предмет познавательной деятельности (усвоение учебной информации), являясь первоначально мотивом учения, смещается на профессиональные аспекты содержания квазипрофессиональной деятельности и получает новый статус – средства практической работы с этим содержанием. Другими словами, происходит сдвиг предмета познания студента на предмет его профессиональной деятельности, представленный в модельной форме (квазипрофессиональной деятельности). Последний и выступает побочным продуктом познавательной деятельности, осуществляемой студентами в формах квазипрофессиональной деятельности. Вместе со сменой предметов происходят и взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов в познавательном и профессиональном синдромах.

Способ связи ПМС и ПрМС во взаимодействующей системе общего мотивационного синдрома учения определяется свойствами познавательных и профессиональных мотивов как единиц их анализа. С другой стороны, свойства (содержательные и динамические характеристики) этих мотивов испытывают обратное влияние со стороны изменяющегося способа их взаимодействия в ПМС и ПрМС и способа взаимодействия ПМС и ПрМС в системе общего мотивационного синдрома учения. Это объясняется тем, что внутренняя структура ПМС и ПрМС формируется в ходе их внешнего, межкомпонентного взаимодействия в системе общего мотивационного синдрома учения. В этом смысле «определение понятий «внешний» и «внутренний» приемлемо лишь в рамках выделенной для анализа системы, без выхода за ее пределы» (138, с. 21).

Побочными продуктами квазипрофессиональной, как и любой другой деятельности в контекстном обучении, могут выступать, кроме мотивов, также новые знания, средства, способы, условия, цели осуществления действий и поступков, другие структурные компоненты выполняемой деятельности. Появление каждого из таких побочных продуктов в процессе движения учебной деятельности контекстного типа может служить «поводом» и источником взаимных трансформаций ПМС и/или ПрМС, следовательно, развития общего мотивационного синдрома учения. Профессиональный синдром не замкнут внутри себя как системы, но развивается во взаимодействии с познавательным мотивационным синдромом.

Профессиональные мотивы в структуре учебной деятельности контекстного типа, динамически моделирующей будущую профессиональную деятельность, могут возникать как побочный продукт учения, побуждаемого системой познавательных мотивов в составе ПМС. В той «точке» учебного процесса, где предмет собственно учебной деятельности (усвоение информации как знаковой системы) трансформируется в средство регуляции квазипрофессиональной деятельности, профессиональные мотивы становятся производными от познавательных. Фиксируясь на профессиональном содержании как теперь уже своем предмете, познавательные мотивы трансформируются в профессиональные. Деятельность студента остается познавательной по форме, но становится профессиональной (квазипрофессиональной) по содержанию; профессиональная деятельность, «вырастая» в рамках познавательной, приобретает для студента личностный смысл.

В.К. Вилюнас отмечает, что смысл – центральное понятие, с помощью которого в теории деятельности объясняется ситуативное развитие мотивации. Как специфическая «единица» психического, открывающая субъекту особую значимость, которую приобретают отражаемые предметы объективного мира в силу своей связи с актуальными мотивами, «смысл представляет собой конечный субъективный продукт развития мотивации в конкретной ситуации» (40, с. 198).

Ситуативное развитие мотивации описывается как порождение мотивом эмоциональных переживаний, выражающих значимость для субъекта определенных аспектов ситуации (Там же). В этом отношении порождение профессиональным мотивом эмоциональных переживаний, отражающих значимость ситуации с точки зрения познавательной деятельности и проявляющихся в ситуативном возникновении новых эмоционально-смысловых образований, можно рассматривать как факт ситуативного развития мотивации учебной деятельности в целом и профессиональной мотивации в частности.