Психология мотивации студентов

Описанный механизм во многом иллюстрирует положение о трансформации мотивов учения в связи с появлением его побочного продукта. Так, деловая игра как одна из форм квазипрофессиональной деятельности включает в себя этап рефлексии участниками произведенной деятельности (собственной и других игроков), предполагающий, по выражению А.Н. Леонтьева, «внутреннюю работу по осознанию собственных мотивов». Очевидно, что, даже появившись вначале как побочные (и, возможно, первоначально неосознаваемые), продукты квазипрофессиональной деятельности, познавательные и профессиональные мотивы становятся предметом осознания каждого участника игры. В процессе анализа хода и результатов деловой игры вербализуются и осознаются не только мотивы, но и другие структурные компоненты деятельности, содержательное наполнение которых может быть как прямым, так и побочным продуктом игровой деятельности. В качестве побочных продуктов эти компоненты могут стать источником взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения.

Появление и развитие профессиональных мотивов означает изменение общего мотивационного синдрома учения и тем самым – смысла учебной деятельности студента: смысл последней преобразуется в смысл квазипрофессиональной деятельности, переводя тем самым субъекта из плоскости усвоения знаний в плоскость их применения в моделируемых профессиональных ситуациях.

Описанное взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме является одним из общих механизмов развития деятельности, обусловливающих формирование новых ее уровней и форм. В результате действия этого механизма может трансформироваться предметное содержание не только познавательной деятельности, но и уже сложившейся профессиональной деятельности, в ходе которой появляется побочный продукт, выходящий за рамки ее прямой цели. Будучи осознанным, тот аспект деятельности, который привел к побочному продукту, или способ его получения становится предметом, мотивирующим новый уровень этой деятельности или переход к новой деятельности.

С этой позиции понятен переход субъекта из одной профессиональной области в другую, которая объективно выступает новой формой деятельности, а субъективно – новым уровнем развития его познавательной и/или профессиональной деятельности. При этом содержательно изменяются не только мотивы и предмет, но и все другие структурные компоненты деятельности – потребности, цели, средства, поступки, действия и операции, продукт этой деятельности, ее формы и сам процесс. Происходящие в этом процессе взаимные влияния всех структурных компонентов деятельности можно рассматривать в качестве системных механизмов трансформации мотивационной основы деятельности.

Развивая положение А.Н. Леонтьева о деятельности как системе, имеющей «строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» (96, с. 82), В.М. Гордон и В.П. Зинченко отмечают, что средством формирования цели могут выступать действия; от предметного содержания деятельности зависят состав действий, способы их реализации, внутренние переходы от одного действия к другому, их организация в определенную последовательность, что и может характеризовать уровень деятельности, ее вид и форму (55). Поскольку проявления в деятельности всех ее структурных компонентов (цели, мотива, действия и др.) взаимообусловлены, данное положение подтверждает принципиальную возможность развития деятельности в результате взаимодействий ее структурных компонентов. Появление новых мотивов деятельности, изменение их статуса относительно сформировавшихся ранее знаменуют собой развитие, перестраивание мотивационной сферы субъекта. «Появление профессиональных мотивов, – пишет А.К. Маркова, – означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации» (107, с. 84).

Обсуждаемый механизм развития мотивов способствует разрешению главного противоречия вузовского обучения: в рамках учебной деятельности необходимо сформировать качественно иную – профессиональную деятельность с соответствующей сменой мотивов, предметов и других структурных компонентов деятельности учения. Это и обусловливает необходимость выхода за рамки учения, моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Однако большинство исследований мотивационной сферы, идущих в русле деятельностного подхода к учению, ограничиваются рамками собственно учебной деятельности, где, естественно, ведущими с необходимостью выступают познавательные мотивы (34).