Психология мотивации студентов

Р.С. Вайсман разработал специальную анкету для оценки желаемого распределения свободного от обязательных занятий времени между различными видами познавательной деятельности студентов. Студентам предлагалось указать, какое количество времени в течение месяца они реально затрачивают и хотели бы затрачивать на различные перечисленные в анкете виды деятельности, если бы могли свободно распоряжаться своим временем. Однако для определения показателей величины потребности в знаниях и соответствующих мотивов учитывались только желаемые затраты времени. Для более точной оценки испытуемыми желаемых затрат времени в анкете ими отмечались также и реальные затраты времени.

В нашем варианте анкета содержит несколько измененный перечень видов деятельности (по результатам опроса случайным образом выбранных 20 студентов), адекватных формам их познавательной и профессиональной деятельности.

В результате в анкету вошли следующие виды деятельности студентов: 1) занятия в институте; 2) подготовка к занятиям; 3) занятия спортом; 4) общение с любимым человеком; 5) общение с друзьями; 6) посещение театров, музеев, выставок; 7) занятия различными видами искусства и чтение соответствующей литературы; 8) чтение художественной литературы, газет, публицистики; 9) самостоятельное изучение какой-либо области знаний; 10) временная работа не по специальности; 11) хобби; 12) реальная профессиональная деятельность (соответствующая профилю обучения в вузе); 13) научно-исследовательская деятельность; 14) профессиональное самообразование, поиск и работа с профессиональной информацией (видео-, аудио-, печатной); 15) развлечения; 16) домашние заботы.

Бланк анкеты содержит два одинаковых перечня видов деятельности; в одном из них испытуемым предлагается указать свои реальные затраты времени на эти виды деятельности, в другой – желаемые (приложение 4: бланк 1, бланк 2).

Не все виды деятельности в перечне являются собственно познавательными, но в каждом в той или иной степени представлен познавательный аспект; в то же время некоторые из них можно считать собственно профессиональными, другие – собственно познавательными. Для анализа выбраны виды познавательной деятельности 6, 8, 9, 12, 13, 14, из них 12 и 14 рассматриваются как собственно профессиональные. Сопоставление желаемых затрат времени на анализируемые виды деятельности позволяет оценить выраженность познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения студента как относительно независимых, но взаимосвязанных и взаимопроникающих образований. Соответственно, в качестве показателей сформированности познавательных мотивов рассматривались суммарные оценки желаемых затрат времени на все выбранные для анализа виды деятельности, профессиональных – по пунктам 12 и 14.

* * *

Исследование мотивационной сферы субъекта предполагает использование совокупности диагностических методик и приемов, позволяющих фиксировать различные мотивационные компоненты – не только мотивы, но и ценности, цели, интересы, стремления, желания, другие субъективные формы проявления и развития мотивов деятельности. Описанный выше комплекс экспериментальных методик адекватен задаче выявления различных мотивационных компонентов, их взаимодействий и взаимовлияний в общем мотивационном синдроме учения студента. Лишь совокупность входящих в этот комплекс методик позволяет получить целостное представление о содержании и динамике мотивационной сферы субъекта в процессе движения его деятельности. В исследовании мотивационной сферы субъекта, как и любого другого личностного образования, необходимо сочетать возможности и преимущества проективных методик, личностных опросников, стандартизованных тестов.

Заключение

Основной проблемой профессионального образования является проблема перехода от учения к труду: в рамках одного типа деятельности необходимо «вырастить» принципиально иной (А.А. Вербицкий). С позиций общей теории деятельности такой переход осуществляется прежде всего по линии трансформации мотивов, следовательно, данная проблема преобразуется в проблему трансформации познавательных мотивов в профессиональные. Подход к ее решению намечен в теории контекстного обучения, однако требовалось специальное исследование, раскрывающее конкретные психолого-педагогические особенности и механизмы развития познавательных и профессиональных мотивов студентов. Это и составило предмет проведенной теоретико-экспериментальной работы.