Психология отношений межличностной значимости

Так, например, Е. В. Виноградова, использовавшая референтометрическую процедуру в ходе исследования межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах, зафиксировала падение интереса к опросу у девятиклассников – воспитанников школы-интерната по сравнению с шестиклассниками – воспитанниками интернатных учреждений, выражающееся в демонстрации многими подростками своего совершенно равнодушного отношения к мнению кого бы то ни было в группе по, казалось бы, несомненно значимому для испытуемых комплексу проблем.[100] Проведенная дополнительная экспериментальная проверка данной закономерности полностью подтвердила факт ее реального существования. Как оказалось, более 35 % выпускников школ-интернатов и детских домов до конца не используют предоставленную им в ходе эксперимента возможность ознакомиться с позицией других членов группы по значимым вопросам: эти воспитанники вместо разрешенных трех референтометрических выборов либо вообще отказывались от таковых, либо ограничивались одной или двумя фамилиями. Заметим, что в выпускных школьных классах обычных массовых школ аналогичный показатель, как правило, не превышает 10 %.

Несмотря на то, что, конечно, отношения межличностной значимости воспитанников детских домов и школ-интернатов со своими сверстниками во многом являются определяющими в плане их личностного развития, не менее важным фактором и их актуальной жизнедеятельности, и дальнейшего их личностного формирования оказывается система взаимоотношений детдомовских детей и подростков с их педагогами-воспитателями.

В основе взаимоотношений воспитанников детских домов и школ-интернатов и педагогов этих закрытых учреждений, как правило, лежат два мощных, во многом определяющих их специфику фактора. Во-первых, это остро переживаемый детьми и подростками устойчивый дефицит общения с широким социумом и при этом связанное с прошлым, нередко криминальным опытом недоверие к взрослым вообще и к педагогам, в частности. Во-вторых, это преимущественная ориентация этих взрослых не столько на личностное развитие своих подопечных, сколько на поддержание предусмотренного режимом закрытого учреждения порядка в нем. Подобная ситуация, к сожалению, нередко складывающаяся в детских домах и школах-интернатах, и порождает те «ножницы» ориентаций воспитанников и воспитателей, которые в свою очередь ведут к обособлению одних от других, взаимонепониманию, неудовлетворенности от общения и взаимодействия, а в конечном счете, и к принципиальным «сбоям» в воспитательной работе.

Как показывает сама жизненная практика, большинство воспитанников интернатных учреждений имеет предшествующий опыт воспитания вне семьи. Как правило, они уже прошли школу пребывания в закрытых детских заведениях – домах ребенка и дошкольных детских домах. Но и те, для кого школа-интернат или детский дом – первое в их жизни закрытое учреждение в подавляющем своем большинстве были лишены нормального семейного воспитания. Алкоголизм родителей, жестокое обращение, невнимание со стороны старших членов семьи, общение с душевнобольными родственниками – понятно, что такой опыт «семейной» жизни не только затрудняет выполнение воспитательных задач, традиционно стоящих перед педагогом, но и порождает ситуацию, при которой акцент его усилий должен быть смещен в плоскость перевоспитания и исправления ребенка. Сложность здесь усугубляет еще и тем, что если в работе с детьми, воспитывающимися в закрытых дошкольных учреждениях, педагог может опираться на характерную для них открытость (хоть порой и чрезмерную) и нацеленность (хоть порой и болезненную) на максимально тесный контакт со взрослым, то в случае с ребенком, пришедшим в интернат из неблагополучной семьи, подобный мощный рычаг воспитания нередко отсутствует. Более того, вместо готовности сотрудничать (хоть и неподкрепленной порой соответствующими умениями) воспитатель в данных обстоятельствах сталкивается с недоверием, если не с враждебностью, стремлением уйти от контакта, неприятием новых условий и верностью традициям прошлой «семейной» жизни.

В то же время те воспитательные задачи, которые и в профессиональном и попросту в личностном плане призван решать взрослый в условиях детского дома и школы-интерната, предполагают выполнение им не только, а может быть, и не столько роли собственно педагога, сколько родительской роли, то есть, по сути дела, самого душевно близкого ребенку человека. Одной из важнейших причин, в силу которой эта первостепенная цель достигается гораздо реже, чем того хотелось бы, является неоправданно частая смена воспитателей. В этой связи трудно не согласиться с неоднократно высказанным мнением многих исследователей о том, что «непременным результатом такой схемы отношений будут, с одной стороны, хронический эмоциональный голод, а с другой стороны – способность не углубляться в привязанность – своего рода вынужденная поверхностность чувств, эмоциональная недостаточность».[101]