Психология отношений межличностной значимости

Этот вывод получает хоть и косвенное, но все же подтверждение, если обратиться к экспериментальным данным, раскрывающим специфику отношений авторитетности в системе «подростки – воспитатели». Более чем 15 % воспитанников признают воспитателя авторитетным в рамках всех предложенных экспериментальных ситуаций: и в сфере учебной, и в сфере внеучебной деятельности, и в обстоятельствах, личностно значимых для конкретного воспитанника и, в его понимании, немаловажных для группы в целом. Отметим при этом, что около 75 % процентов воспитанников-подростков не признают права за педагогом принятия ответственного решения не просто во всех экспериментальных ситуациях, а ни в одной из них. В то же время более 2 % подростков демонстрируют отношение к воспитателю как к авторитетному лицу в личностно значимой ситуации и в сфере учебной, и в сфере внеучебной, но отказывают ему в подобном доверии, если речь идет об обстоятельствах, значимых для группы в целом, а примерно 4,5 % столь же, условно обозначим это, «общесферно» признает авторитет педагога в обстоятельствах, по их мнению, значимых для группы сверстников в целом, но не считают возможным позволить ему принимать ответственные решения как в учебных, так и во внеучебных личностно значимых ситуациях.

Отдельный интерес представляют собой данные, раскрывающие эмоциональную окрашенность отношений воспитанников-подростков к абсолютно неавторитетным для них педагогов. Казалось бы, что в условиях закрытых интернатных учреждений здесь следует ожидать явное преобладание негативных характеристик личности воспитателя, тем более, что в ряде экспериментальных работ, касающихся оценки подростками – учащимися массовых школ своих учителей (если последние не обладают отчетливо выраженной референтной или авторитетной позицией) отмечено, что именно эти негативные оценочные суждения составляют очевидное большинство. Но, как оказалось, негативные характеристики подобных педагогов воспитанниками интернатных учреждений не являются превалирующими: и позитивные, и негативные характеристики используются существенно реже, чем характеристики нейтрального плана.

По сути дела, и здесь (как и тогда, когда речь шла о младших школьниках – воспитанниках интернатных учреждений и авторитете воспитателя в их глазах) можно с уверенностью говорить о высокой значимости такого фактора, как «возраст». Именно в этом случае имеет смысл применять привычные, ставшие уже традиционными акценты на специфику социальной ситуации развития и утверждать, что при всем своеобразии значимости педагога для воспитанников закрытых интернатных учреждений по сравнению с соответствующими показателями, характеризующими их сверстников из массовых образовательных заведений, решающим фактором в системе межличностной значимости «учащиеся – педагог» оказывается возраст развивающейся личности.

Что касается воспитанника-старшеклассника, то как показывают экспериментальные данные, педагог авторитетен либо в любой сфере, но при этом лишь в ситуациях значимых конкретно для данного юноши или девушки, но не значим в обстоятельствах важных для группы в целом, либо, наоборот, обладает действительным доверием в любых ситуациях, значимых для группы, и, по сути дела, безразличен в обстоятельствах важных для данного конкретного воспитанника.

Отметим, что существенная часть воспитанников-старшеклассников, как правило, демонстрирует наличие авторитетности для себя своих педагогов. При этом они достаточно четко разделяются на две качественно самоценные категории. Как показывают экспериментальные данные, из всех тех испытуемых, которые демонстрируют готовность признать право воспитателя на принятие ответственного решения в условиях значимости совместной деятельности, более 52 % готовы авансировать подобное доверие в личностно значимых ситуациях как учебного, так и внеучебного характера, но при этом не признают авторитетную позицию взрослого в сфере общегрупповой жизнедеятельности. В то же время около 25 % воспитанников-подростков не признают авторитет воспитателя в личностно значимых ситуациях, но при этом предоставляют ему право на решающее влияние, если речь идет об учебной и внеучебной областях групповой активности. Что касается оставшихся примерно 23 % воспитанников, в той или иной мере признающих авторитет педагога, то в этих случаях мы сталкиваемся с различными вариантами демонстрации «смешанных» ситуаций авторитетности воспитателя для воспитанника.

Итак, более половины воспитанников воспринимает своего педагога в качестве того человека, который вправе «задавать» и общую стратегию, и конкретно-актуальную тактику личностной активности юноши или девушки и при этом не только в сфере собственно учебной, но и в сфере внеучебной жизнедеятельности. Возникает совершенно правомерный вопрос: почему этому человеку не предоставляется подобная позиция, если ситуация касается группы в целом?