Психология свободы: теория и практика ...

Представьте себе такую ситуацию – в начале урока по алгебре (тема – «Геометрическая прогрессия») учитель рассказывает учащимся историю о том, как однажды незнакомец постучал в окно богатого купца и предложил сделку: «Я буду ежедневно в течение тридцати дней приносить тебе по 100 000 рублей, а ты мне в первый день за 100 000 рублей дашь одну копейку, во второй день за 100 000 рублей – две копейки, и так каждый день будешь увеличивать предыдущее количество денег в два раза. Если тебе выгодна сделка, то с завтрашнего дня начнем». Купец обрадовался такой удаче. Он посчитал, что за тридцать дней получит от незнакомца 3 000 000 рублей. Создается проблемная ситуация – кто в этой сделке проиграл: купец или незнакомец? Учащиеся составляют последовательность чисел: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256… и убеждаются, что эти числа составляют геометрическую прогрессию. Некоторые из них стремятся составить всю последовательность, чтобы найти ее сумму, но потом понимают, что это громоздкая работа. Возникает проблема: возможно ли вывести формулу суммы n – членов геометрической прогрессии в обобщенном виде? Учащиеся под руководством учителя выводят формулу геометрической прогрессии и убеждаются, что купец проиграл.

Что происходит в данном примере с геометрической прогрессией, положим, нам более или менее понятно. А вот в чем секрет мотивационной прогрессии учебной деятельности учащихся? Почему они хотят найти верный ответ, их интерес разгорается все сильнее на каждом трудном вираже решения задачи? И вообще, почему нас – взрослых людей, в большинстве своем не искушенных в физике, так завораживает задача А. В. Брушлинского для шестиклассников о свече в космическом корабле: будет она там гореть или не будет? И так хочется разобраться самому, открыть неизвестное – то, что трудно, почти невозможно себе представить: хотелось бы, чтобы она горела, тем более, что в космическом корабле есть кислород, но все время что-то мешает – то ее тушит расплавленный воск, то фитиль почему-то дымит, то вспыхнет пламя и тут же вдруг потухнет. Сложно, но хочется понять. Возможно, дело в кислороде, нет, в невесомости… Эврика! Вот она истина. Так просто. Но эмоций сколько! Очевидно, Ницше прав, утверждая, что нет выше радости, чем радость познания. И почему бывает нам порой так скучно? И вдруг задачка как нечаянная радость… Принц Флоризель доволен! Он живет и чувствует всю полноту жизни, всю ее многогранность, когда мысль его работает, ум решает сложную задачу и есть интрига, есть игра. И в этом он, конечно же, похож на своего создателя – Оскара Уайльда.

Познание начинается с удивления. Эту мысль, высказанную Платоном, вероятно не без влияния его учителя Сократа, поддержали многие талантливые люди, специалисты в различных областях знания. По мнению А. Эйнштейна, акт удивления возникает, когда восприятие вступает в конфликт с установившимся в нас миром понятий; если конфликт переживается интенсивно, он оказывает сильное влияние на наш умственный мир, развитие которого представляет собой преодоление чувства удивления, непрерывное бегство от «удивительного», «чуда».

Данное рассуждение А. Эйнштейна согласуется с теоретическими положениями проблемного обучения, в какой-то степени раскрывает компоненты проблемной ситуации и наиболее ярко – переживание человеком внутреннего конфликта, противоречия, усиливающего мотивацию на то, чтобы в результате мыслительной работы непонятное, неопределенное сделать понятным.

В отечественной психологии существует множество работ, в которых предлагаются способы обучения, развивающие, по нашему глубокому убеждению, не только мышление и личностные качества (появляется интерес к решению задач, формируется познавательное отношение к учебной деятельности), но и свободу творчества учащихся. В их числе – работы по развитию мышления в процессе создания проблемных ситуаций:

– теоретические и практические исследования А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева;

– по управлению умственными действиями – труды П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной;

– техники ТРИЗ Г. С. Альтшуллера.

Эвристичными в плане развития теоретических и методических разработок по проблеме свободы в обучении являются:

– теории мышления С. Л. Рубинштейна, А В. Брушлинского, О. К. Тихомирова;

– теории развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова;

– вариант рабочей концепции одаренности – Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Н. С. Лейтес, В. Т. Кудрявцев и другие.

С нашей точки зрения, анализ отмеченных выше работ в аспекте рассмотрения проблемы развития свободы мышления, творчества и личности представляется важным для более глубокого понимания единства этих процессов и построения путей совершенствования учебной деятельности.