Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки

В исследовании С. В. Гриценко (1997) было выявлено, что уровень умственных способностей и интеллектуального развития старших подростков определяется уровнем дифференцированности когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать объекты и свойства.

Средовое влияние на развитие интеллекта выделено в работах Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, Н. И. Чуприковой. В диссертационном исследовании Е. Г. Кузьминой (1994) установлено, что у детей младшего школьного возраста когнитивные структуры при развивающем обучении отличаются большей степенью дифференцированности психологического отражения отдельных свойств объектов, а целостные образы становятся все более расчлененными и дифференцированными внутри себя по сравнению с детьми из классов с традиционным обучением.

Н. И. Чуприкова обращает внимание на тот факт, что «в младших возрастах и при менее развитом интеллекте в большей мере существует единая ментальная скорость, единая общая способность к дифференцированию разных сигналов и их отношений. По мере возрастного развития и развития интеллекта эта общая способность дифференцируется, специализируясь применительно к разным свойствам сигналов и к разным задачам» [306, с. 114].

В табл. 3 мы систематизировали научные воззрения ученых, рассматривающих проблемы интеллекта и выделяющих определенные модели структуризации интеллектуальных способностей. Данные модели представлены в хронологическом порядке и позволяют соотнести развитие представлений об изучаемой категории.

Таблица 3. Модели интеллекта

4.3. Процесс развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена: взаимообусловленность актуальной модели интеллекта и модели деятельности

Разум есть тот сознаваемый человеком закон, по которому должна совершаться его жизнь.

Л. Н. Толстой

Процесс развития интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности опосредован не только выбором методологических подходов к рассмотрению категории «интеллект», но и определением адекватной модели интеллекта, наиболее емко раскрывающей специфические особенности проявления и развития соревновательно значимых интеллектуальных способностей на образовательном поле подготовительной и собственно соревновательной деятельности.

Рассматривая проблему развития способностей, В. Д. Шадриков (1994) выделяет два направления: «(1) пригнанность отдельных способностей к системе деятельности», их интеграция и (2) приспособление отдельных способностей к предметному миру, к требованиям деятельности, то есть “восхождение” к конкретным, частным проявлениям общих способностей» [310, с. 239]. Вторая из представленных позиций позволяет организовывать педагогическое взаимодействие с юным спортсменом, ориентированное на развитие интеллектуальных способностей, с учетом специфики видов спортивной деятельности и рассматривать модели интеллекта с позиции их реализации через группы способностей в конкретных видах деятельности.

Модель интеллекта как абстрактное понятие существовать не может, и прежде всего она рассматривается как модель системного образования психики, целью которого является структурная организация психических процессов, направленная на решение определенной интеллектуальной проблемы посредством:

1) адаптации к среде – «приспособления к новым жизненным условиям» (В. Штерн [317]); целесообразного, рационального поведения и эффективного взаимодействия с окружающим миром (Д. Векслер, 1958); адаптации поведения к новой ситуации (Piaget, 1969; Neisser, 1979); на основе устойчивых способов саморегуляции и активности субъекта (М. К. Акимова, 1976; Э. А. Голубева, 1993); адаптации человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным, «здесь и теперь» без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово (В. Н. Дружинин, 1995); «адаптации к среде» (Г. Айзенк [4]); «универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой», (Ж. Пиаже [208]) и других;

2) проявления способности к обучению из опыта – когнитивного научения, мобильности индивидуального поведения на основе «опосредованного опыта обучения» (K. Fischer, 1980; Feuerstein, 1990); приобретения знаний (Л. Полани, 1986); действий с мысленным эквивалентом объекта, «действия в уме» или действия во «внутреннем плане» (Г. Пономарев, 1996); когнитивного стиля (М. А. Холодная, 2002).