Резонансная техника пения и речи. Методики мастеров. Сольное, хоровое пение, сценическая речь

Для формирования навыка вибрационного резонаторного самоконтроля я разработала упражнения, концентрирующие внимание учеников на этих ощущениях и усиливающие их. Я использовала тактильные приемы, фонетический метод, а также специально отобранную эмоционально-образную терминологию. Учебный репертуар подбирала с учетом влияния тесситуры, динамики, способа звуковедения и эмоционального контекста на характер вибрационных ощущений.

Упражнения выстроила в определенной последовательности. Вначале я учила хористов воспринимать четко локализованные резонаторные ощущения. Для этого использовала приемы, усиливающие вибрации либо в области головных, либо грудного резонаторов. На первом этапе работы применяла упражнения, активизирующие головное резонирование. Этот выбор обусловлен трудностью перехода от речи к пению. Практика показала, что дети часто используют для пения речевой способ голосообразования. Если тесситура произведений выше разговорной речи, они начинают кричать, сильно напрягая голос.

При переходе с речи на пение юные вокалисты должны научиться перестраивать режим работы органов голосообразования с грудного на головной и микстовый. Ведь, несмотря на то, что голосом человек пользуется с рождения, пение в академической манере существенно отличается от речи акустическими характеристиками звука и способом голосообразования. Поэтому я считаю, что на начальном этапе целесообразнее использовать чисто головное звучание, отличающееся от речевого голоса.

На заключительном этапе работы я учила своих подопечных сохранять при пении в разной тесситуре ощущения одновременного отзвучивания грудного и головных резонаторов, используя механизм смешанного голосообразования. Я учила их также осознавать и использовать более тонкие градации резонаторных ощущений, соответствующих различным тембровым нюансам, иными словами, применять «клавиатуру ощущений». На этой основе формировала тембровый ансамбль хоровых партий.

Многолетний педагогический опыт убедил меня в том, что резонансная методика обеспечивает оптимальное развитие голосов в условиях коллективного обучения и весьма положительно влияет на эстетические свойства хорового звучания.

Литература

Багадуров В. А. Очерки по истории вокальной педагогики. М., 1956.

Бондарь М. Очерки и воспоминания о Н. М. Данилине // Памяти Н. М. Данилина. Письма. Воспоминания. Документы. М., 1987.

Голованов Н. С. Заметки об А. В. Неждановой //Антонина Васильевна Нежданова. Материалы и исследования. М., 1967.

Малинина Е. М. Вокальное воспитание детей. Л., 1967.

Морозов В. П. Биофизические основы вокальной речи. М.-Л., 1977.

Морозов В. П. Искусство резонансного пения. М., 2002.

Никольская-Береговская К. Ф. Русская вокально-хоровая школа от древности до XXI века. М., 2003.

Сафонова В. И. Формирование певческого самоконтроля у подростков и молодёжи в процессе хоровых занятий: Дисс.… канд. пед. наук. М., 1988.

В. И. Сафонова. Методическая подготовка студентов к работе с хорами мальчиков в Академии хорового искусства [56]

Певческая практика испытывает потребность в притоке грамотных хормейстеров и вокальных педагогов, ориентированных на работу со школьниками всех возрастных категорий. Особенно не хватает квалифицированных руководителей в певческих коллективах мальчиков и юношей.

К сожалению, среди дирижёров детских и юношеских хоров единицы имеют специальное высшее музыкальное образование. Причины этого явления не только материальные, но и психологические. Как известно, мерилом эффективной подготовки музыканта являются узкоспециальные умения, навыки и знания. Однако для профессии хормейстера этого явно недостаточно. Руководитель хора имеет дело с коллективом исполнителей. Поэтому в его работе всегда присутствует педагогический компонент. Не случайно подчас большего успеха достигают хормейстеры, менее одарённые музыкально, но более талантливые как педагоги и, главное, яркие личности (гармоничное сочетание всех составляющих профессии приводит к выдающимся результатам).

В методической подготовке выпускников музыкальных вузов, несомненно, есть проблемы, препятствующие разносторонней реализации их профессиональных амбиций. Большинство из них ориентировано на работу в профессиональных капеллах. У них «слабо развиты или совершенно отсутствуют мотивационно-смысловые аспекты педагогической деятельности» (Критский, 1996).