Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога

Согласно концепции Е.А. Климова, профессию учителя, можно отнести к социально-профессиональной группе (группе учащенных социальных контактов) типа "Человек-Человек". Данная группа профессий характеризуется специфическими чертами: во-первых, работа оказывается всегда новой, ряд ее моментов недоступен внешнему наблюдению и учету, во-вторых, свойства "продукта" педагогического труда определяются характером и свойствами самого исполнителя, а также наличием "призвания", в-третьих, существует необходимость путем специальной подготовки постоянно развивать психические и физиологические способности (в противном случае совершается "насилие над психикой" и как результат возникают подавленность, раздражительность); в-четвертых, особенностью такой работы являются часто такие психофизиологические последствия, такие как переутомление из-за постоянного волевого напряжения, активной работы сознания, а также напряженность [86].

Трудно перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя и условий, в которых он работает, являющихся по своей природе как субъективными, так и объективными. Это и феминизированность профессии учителя, имеющая ряд отрицательных последствий: повышенная, по сравнению с мужчинами в три раза, заболеваемость психическими болезнями, высокая "стрессируемость", вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, отсутствия нормальных жилищных условий, недостаточности внимания, уделяемого домочадцами, низкой оплатой труда и т. п., что нередко приводит к фрустрации как предпосылке различных психических заболеваний; и "старение" учительства, наблюдаемое сейчас в виду оттока молодых кадров из школы в другие сферы; и возрастной признак, когда педагог вынужден работать, строить партнерские отношения с субъектом (ребенком) значительно младше себя: учитель просто обязан учитывать психологические особенности ребенка, он должен какое-то время проживать чужую жизнь, существовать в логике другого. Таким образом, хороший педагог периодически вынужден из взрослого состояния возвращаться в детство. Подобные перевоплощения не проходят бесследно, они приводят к профессиональной деформации личности, проявляющейся в устойчивой привычке к морализаторству, наставительному тону, авторитарности в поведении и т. п. [149].

Спектр проблем у учительства, как мы видим, весьма разнообразен. Помимо перечисленного, у многих преподавателей отмечают нарастающее чувство неудовлетворенности выбранной профессией, которое часто приводит к психосоматическим расстройствам; сложности во взаимоотношениях в школьной структуре как по вектору "учитель — учитель", "администрация — учитель", так и по вектору "учитель — родители", "учитель — ученик".

После 10–15 лет работы наблюдаются "педагогические кризы" (спад профессиональной деятельности учителя), которые состоят в стремлении к новаторству), учитель-новатор сталкивается с проблемами рамок школьной программы, сжатыми сроками обучения, отсутствием отдачи со стороны учеников), в использовании учителем своих излюбленных приемов, что затрудняет его деятельность (шаблонность и стереотипность деятельности), в возможной изоляции педагога от коллектива, что вызывается чувством одиночества, напряженности, неверия в себя [70], [133], [162].

В практике педагогической деятельности существует проблема, связанная с отсутствием переоценки признанных мастеров дела, хотя в процессе их дальнейшего становления вполне возможно появление и отрицательных реакций, которые могут оказывать негативное влияние, в том числе, и на личность ученика. Опыт часто приводит к формированию профессиональных алгоритмов педагогической деятельности, что становится одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, выступающих преградой для проникновения нового опыта, создавая иллюзию всезнания [171].

Таким образом, для профессии учителя до сих пор характерно определение успешности деятельности по стажу, а не по эффективности педагогического взаимодействия и результативности самой деятельности. Поэтому данное противоречие, в купе с описываемыми проблемами, на наш взгляд, можно назвать одной из основных проблем среды учительства, которая предопределяет возникновение педагогической деформации личности среди них.

Э.Ф. Зеером [66] предложены такие профессиональные деформации, как:

1. общепрофессиональные деформации (типичные для работников данной профессии);

2. предметные деформации (возникающие в процессе специализации);

3. индивидуальные деформации (обусловленные чрезмерным развитием качеств, акцентуаций);

4. профессионально-типологические деформации (как результат наложения индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности).