Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога

Е.В. Иванова отмечает, что средне статистическому учителю присущи такие качества и свойства, как: общительность, открытость, деликатность, предпочтение деятельности, связанной с людьми, активность, средний уровень интеллекта, ограниченность (часто только работой) спектра интеллектуальных интересов, морализаторство, дипломатичность, подавляемость авторитетом, любезность, социальная зависимость, разговорчивость, низкий уровень притязаний, добросовестность, ответственность, преобладающее чувство долга, связанность правилами и стандартами морали, склонность к чувствительности, сентиментальности, зависимости, утонченность, непостоянство суждений, ипохондричность, завистливость, тревожность, фиксированность на неудачах, способность к воображению и идейности, присуще желание "все бросить", проницательность, корректность и отстраненность в общении, расчетливость, честолюбивость, предпочтительность общения с людьми своего круга, ранимость, склонность к самоупрекам, консерватизм, склонность к нравоучениям, неприятие новаций, умение контролировать эмоции, заботливость в отношении мнения окружающих о себе, напряженность, раздражительность, высокое самомнение, экстравертированность в социальных контактах, склонность к групповой солидарности, конформизм.

Авторитарность, ригидность и некритичность мышления свойственны учителю, вообще, что обусловлено спецификой выполняемой профдеятельности и особенностями существования преподавателя в социуме [74].

С.П. Андреев, В.Е. Орел выделяют специфические особенности труда учителя, обуславливающие его предрасположенность к профессиональной деформации. Таковыми особенностями являются:

- высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает преимущественно эмоционально-аффективную сферу. С ней связано малоадаптивное поведение, так как оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать. При этом мотивационная ригидность может проявляться в неэффективной и медленной перестройке системы мотивов, в обстоятельствах, требующих от субъекта гибкости и изменения характера поведения. Доминирующей мотивацией зачастую здесь является мотивация избегания неудач, что, естественно, препятствует достижению успеха в любой сфере жизнедеятельности;

- некритичность учителя, которой свойственны: ненастойчивость, неспособность к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки и принимать новые формы знаний, неспособность к компромиссным и новаторским решениям, является следствием неадекватной самооценки. Она оттормаживает саморазвитие педагога как личности и профессионала, способствует усугублению взаимоотношений как в семье, так и в школьном коллективе;

- авторитарностьпедагога, отражающая стремление максимально подчинить своему вниманию партнеров по взаимодействию и общению является проявлением недостаточного уровня самопринятия, результатом искаженной Я-концепции. Наличие у учителя негативной Я-концепции отрицательно сказывается не только на его поведении в классе (агрессивность, желание добиться доминирующей позиции по всем, угнетение, отсутствие веры в способности учащихся и т. п.), но и на Я-концепции его учеников и даже на их успеваемости [5].

Нас интересует профессиональная деформация личности педагога с точки зрения рефлексивного основания, которое включает в себя личностный, деятельностный и интерактивный уровни, раскрывающие аспекты его профессиональной деформации:

1) на личностном уровне профессиональная деформация педагога заключается в развивающейся авторитарности по отношению к учащимся, ее особенностями являются: жесткая централизация своих управленческих функций, сосредоточение в руках педагога всей полноты власти, подавление инициативы учащихся, недопущение их к решению важнейших вопросов совместной деятельности, преимущественное использование приказов и распоряжений, различных форм наказания для осуществления на них соответствующего воздействия;

2) ригидность по отношению к профессиональной деятельности проявляется на деятельностном уровне и выражается в неспособности педагога изменить представления об окружающей действительности в соответствии с ее изменениями, в неспособности изменить структуру своих аффективных проявлений, в склонности к образованию сверхценных идей и целей, несовместимых с условиями современной работы и жизни, в эгоцентризме и повышенной самооценке, в узости интересов, упрямстве, застреваемости на одних и тех же мыслях и эмоциях;

3) некритичность, проявляющаяся на интерактивном уровне, заключается в наличии социальных стереотипов, непозволяющих адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность в кооперации и коммуникации.

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы: