Скрытый учебный план. Антропология советского школьного кино начала 1930-х — середины 1960-х годов

Исходный импульс имел под собой дворянское презрение к «возомнившей о себе» черни, к купеческим, поповским, а то и крестьянским сыновьям, компенсирующим отсутствие благородного происхождения профессиональными навыками, гражданской чиновничьей титулатурой и «прислонившимся» к государственной машине, для того чтобы компенсировать неполную социальную адекватность в сословном обществе за счет карьерных стратегий, которые самим дворянством воспринимались скорее как набор внешних атрибутов, при случае способных «дооформить» эссенциалистски воспринимаемый габитус «благородного человека». В означенном контексте стремление чиновничества к эссенциализации профессионального и карьерного статуса неизбежно представлялось как сочетание личной ничтожности с обожествлением вицмундира. Именно в этой традиции фигура учителя[119] приобретает карикатурные обертоны — начиная прямо с фонвизинских Кутейкина, Цыфиркина и Вральмана и заканчивая парадом фриков в «Детстве Тёмы» (1892) Н. Г. Гарина-Михайловского. Облеченность же этого нелепого персонажа почти безраздельной властью над учениками автоматически превращала его в ходячую метафору травматического властного контроля над личностью — метафору, буквально воплощенную В. Ф. Одоевским в сказке «Городок в табакерке» (1834).

«Дворянская» система аттитюдов, сформированная в отношении учителя как литературного персонажа, стала в русской литературе XIX века едва ли не общепринятой, вне зависимости от социального происхождения того или иного писателя или драматурга, — как то часто случается с элементами престижных традиций. Понятно, что по мере того, как менялись и российский социальный пейзаж, и связанные с ним модели построения проективных реальностей, «функционал» литературного учителя сдвигался. Разночинная интеллигенция, с одной стороны, не могла не опознавать в нем «своего», образованного и «культурного» в специфическом русском смысле слова профессионала, чей modus vivendi между тем в значительной степени определяется заказчиком, — а в роли заказчика в большинстве случаев прямо или опосредованно выступало государство. С другой стороны, инерция уже сформировавшейся традиции и те возможности для социальной и моральной критики, которые заключала в себе не раз обкатанная ситуативная связка школа — учитель — ученик, заставляли искать иные точки равновесия, иные ракурсы, позволявшие по-новому выстроить отношения между учительским типажом (или, вернее, набором типажей) и авторской/читательской субъектностью. Жесткий чеховский модернизм и томительный сологубовский декаданс делают это совершенно по-разному, но оба снабжают литературного учителя непредставимым ранее эксцентрическим арсеналом внешних и внутренних характеристик — за счет которого усложняют и «оживляют» уже сложившуюся систему проективных стереотипов[120].

Существенный сдвиг в восприятии этих стереотипов, имевший место в советские времена, связан прежде всего со смещением перспективы. Если в дореволюционных художественных текстах (литературных, визуальных или перформативных) образ учителя «отбивался» от актуальной реальности, и его оценочная, дидактическая и эмпатийная составляющие были так или иначе ориентированы на собственную ситуацию читателя/зрителя, что предполагало достаточно высокую степень детализации и неоднозначности, то в советской традиции фигура «старорежимного» преподавателя неизбежно превращалась в элемент пропагандистского дискурса, ориентированного на тотальную дискредитацию ancien régime, — и, соответственно, утрачивала сколько-нибудь существенную нюансировку, тяготея к чистой карикатуре, к гротескной функции от «тюрьмы народов», списанной в утиль неумолимой поступью Истории и волей трудового народа.

Школьный фильм. «Кондуит»

В двух фильмах, которые были сняты в 1930‐е годы на «историческую» школьную тему, — «Кондуите» (1935) Бориса Шелонцева и «Человеке в футляре» (1939) Исидора Анненского — главное содержание большинства учительских образов сводится к отрицательной эмпатии. Институт среднего образования, а вместе с ним и весь набор государственных и социальных институтов царской России, дискредитируется через последовательное и целенаправленное формирование у зрителя ощущения личной — и сугубо негативной — вовлеченности в унылый, бессмысленный и травмоопасный процесс эмоционального взаимодействия с социальной средой, тотально ориентированной на подавление «всего человеческого»; и активным агентом этого процесса является учительство как коллективный персонаж. Так, в «Кондуите» Шелонцева основной сюжет, связанный с фигурой «кухаркиного сына» Аркаши Пряхина[121], построен на череде унижений «бесплатного» ученика, поступившего в Покровскую мужскую гимназию по протекции дамского благотворительного комитета.