Слово и событие. Писатель и литература

Адресат подобных высказываний не столько взрослый собеседник, сколько некая сущность, которую можно было бы условно назвать держателем языка или авторитетом языка. Явное обращение поверх присутствующих к держателю языка наблюдается сравнительно редко. Обычно даже при воображаемом разговоре ребенка по телефону психологический облик адресата выступает более или менее отчетливо. Однако он никогда не выступает настолько очерченно, чтобы всё содержание разговора можно было объяснить только потребностями общения с этим и лишь с этим адресатом. В какой-то мере любая речь ребенка – да по сути и взрослого, только гораздо менее явно, – выходит из круга всех зримо присутствующих адресатов. Речь ребенка невозможно понять, если не рассматривать всякое вообще его высказывание как обращенное сначала к невидимому субъекту, держателю языка, и лишь через него – к реальному адресату в той мере, в какой этот последний постепенно кристаллизуется.

Ребенок свидетельствует перед авторитетом, к которому прежде всего обращена его речь, о том что происходит в мире. Пользуясь своей способностью, в которой он не сомневается, способностью давать имена происходящему, он обличает действительность, указывает ее черты, произведшие на него впечатление. Потребность в таком деловитом обличении для ребенка, похоже, так велика, что он пожертвует ради нее своими временными интересами. Общаясь с окружающими, ребенок не подчиняет свою речь интересам этого общения, да и всякое общение для него это тоже в первую очередь обличение действительности перед держателем языка, только такое, в которое вовлечены еще и собеседники. Интересно, что постоянная апелляция к невидимому и неизменному авторитету не только не мешает общению, но может быть впервые только и делает его возможным. Это опять же касается и взрослого мира.

Подведем итог. Человеческий ребенок и до того как научится говорить не молчит. Уже его лепет независимо от того, имеют ли смысл отдельные слоги или нет, полон другим, более общим и глубоким смыслом обращения, причем вовсе не обязательно к ближайшему взрослому; не случайно дети лепечут и совершенно одни в пустой комнате. Лепет, язык общего чувства, отличается от зрелого языка культуры, разума и планирующей воли почти во всем кроме одного, но самого главного: и тот и другой язык в первую очередь показание, свидетельство о мире, каким человек его ощущает и видит.

Поэтому уже самое раннее общение ребенка со своим окружением проходит не под знаком просьбы, а под знаком вопроса. Ребенок посвящает язык, этот инструмент выявления лица мира, в первую очередь не удовлетворению своих инстинктов и потребностей и даже не своему приобщению к миру взрослых, сколько обличению этого мира, как если бы у младенца заранее имелось представление о том, каким этот мир должен быть. Представления такого у него конечно нет, но зато у него есть очень ранний навык выкрикивания, выпевания, разглашения своей ситуации, именования своей вселенной. Ребенок своим первым криком и лепетом, так сказать, выносит сор из избы; ни у кого не прося на то разрешения, он по-своему высказывается о мире, сообщает невидимому третейскому судье о своем самочувствии со смелостью, много примеров которой может видеть каждый во всяком новом пришельце в наш мир.

Почему так радует эта дерзновенная распорядительность ребенка, заранее уверенного в своем праве на равных судить о мире и сообщать о своих суждениях? Способность, едва придя в мир и еще совсем не разобравшись в его деталях, уже говорить о нем – пусть непонятно, но так, что остается лишь наполнить смыслом или осмыслить заранее готовое высказывание, – ощущается нами как залог того, что ребенок несет с собой мир не только в смысле вселенной, но и в смысле потенциального принятия действительности, примирения. Даже если после этого общение подростка с близкими не удастся, примет характер борьбы, причиной здесь будет всё то же спасительное для культуры ощущение молодым существом своего неотчуждаемого права на сообщение о мире как он есть, на свидетельство о его истине.

1974

Общение без индивида

Всё говоримое ниже относится только к воспитанию, принятому в культуре нашего типа, где взрослые как правило предлагают ребенку разделить с ними их мир, наслаждение и пользование им. Как обстоит или могло обстоять дело в других культурах, где преобладает дисциплина и школа, мы знаем плохо, причем больше потому что считаем не очень нравственным делом знать это, примерно так же, как считаем безнравственными опыты над людьми. Бескорыстно подарить ребенку наш мир – это собственно говоря действие, которое далеко не всегда осмысливается нами как таковое, но на котором строится по существу в нормальном случае всё дошкольное и семейное воспитание в нашей культуре. Связанный с такой самоотдачей вполне понятный и очень крупный риск часто вызывает глухой внутренний протест фундаменталистского толка, с соответствующими проектами перестройки воспитательного дела на какой-то иной основе.