Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого

3. Тесно связанное со вторым и отчасти им проиллюстрированное. Не стоит давать слишком широких тем. Задача ученика – повторим еще раз – должна быть четкой, узкой и конкретной. Его деятельность следует насытить размышлением на пределе его возможностей, но количество элементов, которые должна комбинировать его мысль, пусть будет небольшим. Отличие от «взрослого» исследования громадное: там это количество всегда неопределенно и может серьезно расти. Но в этом и заключается учебный характер нашего труда: этап работы с заранее данными элементами школьнику доступен, а этап самостоятельного определения тех, с которыми нужно иметь дело, будет – или не будет – освоен уже за рамками школы. Для иллюстрации вернемся к нашему примеру. Два «Панегирика», которые нужно было сравнивать, – ограниченный объем текста (то, что мы не успели прочесть на латыни, сравнивали в русском переводе). Но во «взрослом» исследовании вопрос стоял бы не о взаимосвязи этих двух текстов, а о литературных источниках ломоносовского произведения, – учитывая громадный объем неолатинской словесности, с которой Ломоносов мог быть знаком, эта тема становится чрезвычайно сложной и для квалифицированного филолога, а для ребенка она превращается в чистую фикцию. Но в рамках того этапа, который мы сочли доступным, деятельность ученика вполне сходна с деятельностью взрослого исследователя и полноценно вводит его в соответствующую практику.

Итак, тема должна представлять собой полноценную или по крайней мере не слишком облегченную исследовательскую задачу на ограниченном материале, выбираться во встречном движении ученика и учителя и проектироваться с таким расчетом, чтобы она была доступна ученику, но заставляла его трудиться на пределе возможностей; эта совокупность условий необходима и достаточна для того, чтобы исследовательская работа школьника была нефиктивной. Это, кстати, вовсе не так легко. Фиктивная деятельность много проще (хотя и приходится весьма внимательно следить за кеглем и шрифтом и за правильным оформлением сносок). Все остальные интеллектуальные наросты на пока еще худосочном стволе представляют собой бесполезную схоластику в бюрократическом вкусе.

Теперь остается последний момент. Исследовательские практики имеют – как и школа в целом – не только интеллектуальное, но и социальное измерение. Насколько мне известно, большая часть успешных исследовательских работ в современной русской школе связана не с педагогическими, а с университетскими кругами: им более успешно будут обучать, разумеется, те, кто сам занимается таковыми и знает о них не понаслышке; потому, если мы действительно хотим прийти к тому, о чем речь шла вначале, – к «демократизации научного исследования» – либо соответствующая реформа педагогического образования становится насущной необходимостью, либо представитель университетских кругов в школе должен стать массовым явлением. Причем лучше второе: если студентам – будущим педагогам и привьешь исследовательские навыки, лишь немногие, под гнетом забот и обольщений века сего, будут их впоследствии культивировать и развивать, а для того, чтобы передавать их детям, иметь их все-таки стоит. Но, с другой стороны, в силу непреложных законов педагогики научное сообщество переносит в школу не только исследовательские практики, но и социальные модели, свой жизненный уклад. А можем ли мы, положа руку на сердце, сказать, что это в нашей современной науке – действительно поиск истины?

Тупик коммунизма [62]