Теория и методика музыкального воспитания в детском саду

2. Отсутствие ранних проявлений музыкальности, однако, еще не свидетельствует об их отсутствии вообще, так как ход развития музыкальных способностей очень индивидуален. Следовательно, особое внимание надо обратить на развитие каждого ребенка.

3. Если одна из музыкальных способностей слабо или совсем не проявляется (например, слух), то это тормозит проявление других. Удаление тормоза в развитии данной способности повлечет развитие и остальных.

4. Нельзя говорить об отсутствии у ребенка музыкальности до получения им систематического музыкального воспитания и обучения. Следовательно, проверка музыкальных данных детей должна проходить не один раз (как обычно это происходит при приеме в музыкальную школу), а в процессе какого-то определенного периода воспитания и обучения.

Вопросы обучения, разработанные известным педагогом, ученым А. П. Усовой, явились ценным вкладом в разработку теории дошкольной педагогики.

В конце 40-х начале 50-х годов в план научных исследований дошкольного сектора Института художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР была включена теоретическая разработка содержания и методов художественного воспитания (рисование и музыка). За этот период институт подготовил и издал немало работ, освещающих различные аспекты художественного воспитания детей; эти моменты были положены в основу программ воспитания в детском саду, теоретического обоснования художественного обучения[34], изложения содержания и методов обучения[35].

В этих работах особое внимание было обращено на поиски методов обучения, обеспечивающих последовательность, систематичность упражнений (что необходимо для овладения первоначальными основами искусства), а также эмоциональное переживание детей. Роль живого, непосредственного восприятия искусства для обучения и развития ребенка подчеркивалась неоднократно. В частности, обращалось внимание на то, что методы обучения зависят от задач воспитания и программных требований, должны учитывать особенности каждого используемого музыкального произведения, его своеобразие[36]. При выборе системы методических приемов необходимо учитывать не только специфику музыкального искусства, но и возрастные и индивидуальные особенности развития детей. Это требование отчетливо выражено и в других исследованиях. Так, в работе А. В. Кенеман рассматривается один из видов музыкальной игры в качестве средства воспитания и развития детей[37]. В исследовании А. Д. Войновой с этой же точки зрения рассмотрен другой вид музыкальной деятельности — пение[38].

Таким образом, для всех этих работ характерно сопоставление обучения с процессом музыкального развития. В характеристике деятельности уже значительно подчеркиваются те ее стороны, которые содействуют музыкальному развитию дошкольника.

Общее направление этих исследований в известной степени содействовало правильному решению проблемы развития музыкальности в условиях конкретной деятельности. Наряду с теоретическими исследованиями был накоплен ценный практический опыт. С конца 40-х годов Академией педагогических наук РСФСР стали проводиться педагогические чтения. Их систематическое проведение дало возможность большому количеству педагогов донести свой опыт до широких масс. Возможность обменяться мнениями представителям из различных республик, областей, городов, коллективные методы обсуждения, публикация докладов — все это сделало ценной и популярной данную форму работы. К концу 50-годов Институтом художественного воспитания, а позже Институтом дошкольного воспитания АПН РСФСР издано немало сборников, в том числе и по вопросам дошкольного музыкального воспитания.

Обобщение материалов педагогических чтений позволяет судить, как преломлялась в практике проблема взаимосвязи воспитания, обучения и развития.

Разумеется, педагогический опыт обобщался не только в виде докладов на педагогических чтениях. Статьи в журнале «Дошкольное воспитание» и сборники музыкальных игр, плясок, песен также являлись формами выражения творческих усилий педагогов. Создавались активы музыкальных руководителей при городских методических объединениях, действующие на общественных началах, возникали содружества с творческими организациями композиторов, особенно в Москве и Ленинграде. Опытными и инициативными составителями этих сборников стали многие педагоги (Е. Н. Соковнина, В. К. Колосова, К. Н. Козырева, Н. Я. Френкель, Л. С. Генералова, С. Д. Руднева, Е. П. Иова, Е. М. Дубянская и др.).

Известным толчком в решении проблемы музыкального воспитания и развития послужили работы Института художественного воспитания АПН РСФСР. Эти работы являются результатом многолетнего исследовательского труда научных сотрудников.

Таким образом, передовой опыт педагогической практики конца 50-х годов характеризуется ростом внимания к задачам и средствам развития музыкальности детей.