Топографии популярной культуры

Получается, что деревня репрезентирована в текстах как социально престижное пространство социального взаимодействия. Городскому недругу-соседу в системе образов противостоит деревенский взрослый-друг[91]. Однако ценность партнерских взаимоотношений, заинтересованного внимания к «другому» показана осознаваемой и присваиваемой «ребенком из деревни» на очень небольшом сегменте. Партнерские отношения между детьми и взрослыми прописаны в 11 произведениях (что составляет 12,5 % от количества текстов с детьми и 2,6 % от общего числа текстов), а префигуративный тип взаимодействия представлен в одной сотой учебных текстов. Примеров переноса этих поведенческих стратегий в другие социальные измерения, включая город, постсоветский учебник З. Н. Новлянской и Г. Н. Кудиной пока не знает. Итак, современный педагогический дискурс находится в ситуации конфликта интерпретаций. Тексты и иллюстрации учебника по чтению начала 2000-х годов ограничивают формы репрезентируемого детям социального мира, типов человеческого взаимодействия. Они транслируют неоархаичные для постсоветского российского пространства представления о городском и сельском как о негативном («урбанистически-взрослом», «концентрированно-враждебном») и позитивном («природно-детском», «безопасном»). Сегодня массмедийные глобальные стандарты задают новые коды прочтения текстов популярной культуры и иллюстраций к ним, становясь по преимуществу едиными как в урбанистическом, так и в рустическом мире, кардинально преобразуя понимание города и деревни как с точки зрения экологичности и безопасности пространства жизни, так и с точки зрения гуманизации, вариативности и расширения мобильных коммуникаций и взаимодействий. В то же время учебник по чтению как продукт массовой культуры в российском ее варианте нередко продолжает быть «заповедником странных взглядов и вещей», репрезентатором мифологического отношения к социокультурным ландшафтам, соединяющим советские претензии к хулиганствующему городу с разочарованием в неудачном проекте той же советской урбанизации, незавершенной, «двусмысленной», ущербной и, в общем-то, провальной (Вишневский 1998; Пивоваров 2001). Учебник для начальной школы изо всех сил противостоит позитивному отношению к городу и негативному – к деревне, характерному для молодых поколений россиян. Б. Н. Миронов так формулирует произошедший сдвиг: «Вместе с забытой ныне деревенской прозой 1960–1980-х годов из массового сознания россиян ушла антитеза: город – как противное природе, искусственное образование, где живут люди, разъединенные деньгами и эгоизмом, и деревня – как вместилище правды и справедливости, покоя и гармонии, пристанище наивных добрых людей, объединенных общими и высокими ценностями. Сегодня город для россиян – это высшее проявление цивилизации, место утонченности, активности, свободы, изменений и богатства, инструмент решения всех социальных проблем, а с деревней, в свою очередь, ассоциируются примитивность и отсталость, пьянство и бедность, скука и идиотизм жизни» (Миронов 2012). С деревней ассоциируется также идея о бесперспективности, хотя и допускается ряд ее сущностных преимуществ (Мелихов 2011). Постсоветский учебник для начальной школы в большинстве случаев видит пространство как раз глазами 1980-х, если не более ранних годов, и конструирует социальные в нем взаимодействия исходя из их «недоброго старого прошлого», концептуализируя реальную неестественность советского варианта урбанизма как проект «негативного мира» для будущих поколений. Сохранившаяся растерянность «крестьянского подсознания» жителей быстро выросших советских и постсоветских мегаполисов находит свой выход в определении ими (как составителями и потребителями учебников) сельского пространства «деревни», которая давно существует лишь в образах культуры (а скорее дачи), как пространства, «по естеству своему» родного детям, их «начальной», еще невинной и здоровой природе. Такие стереотипы сохраняются, возрождаются, конструируются и воспроизводятся большинством постсоветских учебников по чтению для младшей школы (Джежелей 2000–2006; Грехнева, Корепова 2001–2006; Лазарева 2001–2006; Матвеева 2001–2004; Голованова и др. 2002–2003; Климанова и др. 2004–2008; Кац 2011–2012; Матвеева, Патрикеева 2012). Быть добрыми и живыми помогают горожанам жители полей и лесов, без них те совсем пропали бы даже просто от сибаритства и лени (Ефросинина 2011, 1 кл.: 96–100). Негорожане и негородское пространство – это естественные люди и пространство естества. Городу как «не природе», «неживому» учебники не отводят никакого места: среди перечней разделов учебных книг вы не сможете найти тему «Город» (ср. раздел «Люби живое»: Климанова и др. 2008, 3 кл., ч. 2: 58–110). Присутствовавший ранее отдельной темой в советских учебниках как строящий всю страну ориентир политической, социально-экономической, культурной жизни, идеал и оплот социализма (Соловьева и др. 1948–1969), ἄστῠ, urbs исчезает в массовых учебниках действительно урбанизированной к началу XXI века России. Воспевание «голубых городов» и квазигородского, а по сути негородского образа жизни, созданного по лекалам «прямого распределения» и военно-лагерного существования, вызвало критику того качественного состояния, до чего власти не дали, а сами люди не смогли дойти. Жители псевдогородов в учебниках для самого молодого поколения выступили теперь с критикой самой идеи города как благоприятного, дружественного детству места жизни. Отвергнутые как городское новшество социализм и большевизм уступили в школьных пособиях место глобализму, пытающемуся существовать в рамках этнокультурной традиции и через нее, причем корни этой традиции находятся целиком и полностью в доиндустриальной культуре локального. Городская Россия пока что учится по учебникам, возрождающим как идеал Россию сельскую, гомогенизирующим общество на основе рустического как традиционно прогрессивного. Возможно, что в эпоху наступающей постгородской дезурбанизации информационного общества такой подход какой-то стороной своего архаического варианта случайно окажется среди передовых.