Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие

Кроме того, задача активизации учебной деятельности студентов решалась в рамках программированного обучения. Важными заслугами программированного обучения как особого направления в теории обучения в вузе являются: постановка проблемы управления познавательной деятельностью, создание особых типов учебных пособий и обучающих программ. Интерес к программированному обучению существенно стимулировал развитие и применение технических средств обучения (ТСО) в вузе. Это привело к тому, что возникло новое направление в теории обучения, исследующее особенности, формы и методы применения технических средств в учебном процессе. Неклассическая дидактика высшей школы обосновывает различные подходы к применению ТСО:

– более глубокое восприятие студентами учебной информации, привитие им практических навыков, средство получения обратной связи (А. Г. Молибог, Р. А. Низамов[55]);

– стимулирование и активизация деятельности студентов в самостоятельном поиске знаний, в развитии творческого мышления (С. И. Архангельский[56]);

– осуществление текущего контроля, накопление статистических данных об учебном процессе, хранение информации и многократное воспроизведение (И. И. Тихонов[57]).

Идеи кибернетики обусловили появление кибернетической концепции обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации. Роль учебной информации и механизмов ее усвоения в процессе обучения абсолютизируется. «Для учебного процесса, как и для всех систем, информация приобретает смысл тогда, когда она находится в движении и применяется с целью познания и управления»[58]. Авторы концепции обосновали связь оптимизации обучения и объема учебной информации, сформулировали критерии ее отбора, выявили формы и средства выражения и на этой основе определили условия перехода информации в знания.

Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание – учение» исследуется в неклассический период с позиций разных методологических основ, формируется многообразие дидактических подходов, концепций и моделей. В неклассический период начинает складываться теория обучения в высшей школе, меняется методология дидактики и понимание образования. Как пишет Л. М. Перминова, «неклассическое понимание образования в том, что кроме процесса, результата и системы оно рассматривается через призму активного участия субъекта в нем, как деятельность и ценность».[59]

Таким образом, развитие дидактики высшей школы в неклассический период было связано со следующими обстоятельствами:

– с особенностями неклассической рациональности: развитие кибернетики, вероятностная причинность, относительность, саморегуляция системы, относительность истины, значимость исследовательских методов и т. д.;

– с выделением дидактики высшей школы в самостоятельную отрасль дидактики: определение специфических целей, принципов, методов и технологий обучения в высшей школе;

– с распространением неклассических представлений в дидактике высшей школы: трехсубъектное дидактическое отношение «преподаватель – содержание образования – студент»; выдвижение гипотез и проведение экспериментов; расширение состава дидактических вопросов; системный подход в обучении; возникновение категорий «учебная деятельность», «учебная информация», «активизация», «интенсификация»; идеи проблемного и программированного обучения и т. д.

Вопросы и задания:

1. Назовите основные характеристики неклассической науки, подтвердите их примерами из истории развития дидактики этого периода.

2. В чем суть противоречий между классической и неклассической дидактикой?

3. Какие из достижений неклассической дидактики сегодня актуальны для развития теории обучения (или для практики высшего образования)? Какие из постулатов неклассики сегодня пересматриваются и в каком направлении?

Лекция 5 Причины и направления постнеклассической трансформации дидактики высшей школы

С чем связан переход от неклассики к постнеклассике? Почему происходит трансформация дидактики высшей школы? Какое понятие наиболее адекватно отражает сущность изменений, происходящих в дидактике?