Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие

Для обоснования некумулятивного построения дидактического знания важны такие его характеристики, как универсальность, типичность и единичность. Универсальное дидактическое знание присутствует в дидактике высшей школы в каждую историческую эпоху. Универсальным является сам факт включения объектов в сферу внимания дидактики. Универсалиями в этом смысле выступают инвариантные составляющие, неизменно присутствующие в структуре дидактической теории независимо от перспективных направлений развития науки в тот или иной период. В качестве инвариантов дидактики высшей школы, на наш взгляд, могут выступать классические дидактические вопросы: «Чему учить?» (содержание обучения в высшей школе), «Как учить?» (методы, средства и организационные формы обучения), «Зачем учить?» (цель обучения в высшей школе), «Кого учить?» (система требований к студентам – субъектам обучения). Они присутствуют во все времена, но каждая эпоха наделяет их собственным смыслом, характерным только для нее.

В разных культурных и исторических рамках эти универсалии обладают различным значением, могут быть сокращены или дополнены. Тем не менее все их значения нужны для понимания сущности дидактической теории. Это знание об особенностях развития дидактики в разные эпохи и есть то типичное дидактическое знание, которое позволяет по-иному взглянуть на все явления, понятия, категории, исходя из различий, вытекающих из особенностей социокультурной ситуации в ту или иную эпоху. Огромное количество дидактических ситуаций различного характера содержит информацию о бывшем однажды, случившемся с конкретным субъектом, т. е. о единичном, иногда случайном. Это знание конкретных фактов педагогической реальности, которое выступает в качестве иллюстрации, помогает выявить типичное или, наоборот, показывает своеобразие, ставит вопросы, подчеркивает вероятностный характер дидактического знания.

Таким образом, опираясь на выделенные признаки постнеклассической научной теории и некумулятивного подхода к дидактике высшей школы, можно сделать вывод о том, каким требованиям должно соответствовать искомое понятие. Во-первых, оно должно отражать обратимость изменений, в том числе предусматривать возврат к прежним формам, культурным аналогам дидактической теории, отдельным «кирпичикам» дидактических концепций классики и неклассики. Во-вторых, понятие должно отвечать вероятностному характеру изменений, отражать их многовариантность, учитывать, что теория может начать развиваться по нескольким, возможно даже противоположным, исключающим друг друга сценариям. В-третьих, для понятия, характеризующего процесс изменений дидактики, важно иметь широкий междисциплинарный статус, создающий условия для проведения совместных исследований учеными, представителями различных отраслей знания.

Трансформация (от позднелат. transformatio – изменять, преобразовывать, превращать) рассматривается как «преобразование, изменение вида, формы, существенных свойств чего-либо»[65]. Это очень объемное концептуальное представление, и оно широко применяется в различных предметных областях: лингвистике, статистике, юриспруденции, психоанализе и др. Например, в математике и статистике трансформация – изменение уравнения или набора значений, которое сделано без изменения основного «смысла». В логике – систематическая замена одного набора символов другим набором согласно правилам, в результате чего получаются два логических эквивалента. Понятие «трансформация», на наш взгляд, более других соответствует раскрытию сущности и специфики изменений, происходящих в научных теориях постнеклассики[66]. Во-первых, трансформация подчеркивает преемственность основных инвариантных составляющих научной теории (в терминологии культурологического подхода – культурных аналогов). Под влиянием социокультурных факторов теория изменяется, трансформируется, сохраняя при этом базисные элементы, которые в постнеклассическом измерении рассматриваются как сложные системы, способные к саморегуляции и саморазвитию, погруженные в социальный контекст. В частности, в теории обучения сами по себе дидактические вопросы остаются неизменными, но с развитием общества и образования меняются ответы на них. Таким образом, при использовании понятия «трансформация» исследователям удается выявить и проследить изменения, происходящие в теории в различных социокультурных условиях. При этом сохраняется «основной смысл», «логический эквивалент» базисных элементов, подверженных изменениям. Кроме того, трансформация предполагает преемственность, взаимопроникновение элементов, присущих теории на разных этапах ее развития, что полностью соответствует идеям о внутреннем единстве всех трех типов научной рациональности: «…каждая новая картина мира создается как трансформация предшествующей, и между ними есть преемственность».[67]