Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении

Надо сказать, что нетривиальная связка биоритмов популяции с условиями критического мышления уже сама по себе представляет значительный интерес. Но Манхейм идет значительно дальше в интересующем нас направлении и дает свое видение общей структуры образовательного процесса как механизма межпоколенческого взаимодействия. «То, что передается при сознательном обучении, не так значительно по своему объему и по самой своей сути. Все установки и идеи, сохраняющие свою значимость при изменении обстоятельств и входящие в основной фонд знаний, необходимый для жизни социальной группы, передаются невольно и неосознанно: они отпечатываются сами собой, так что ни учитель, ни ученик не отдают себе в этом отчета»[102]. Надо понимать, очевидно, что это нерефлектируемый и, следовательно, бессознательный пласт культуры, управляющий поведением и строем мысли больших групп людей значительно более эффективен, чем пласт осознаваемых норм. И далее: «то, что преподается и выучивается сознательно, принадлежит, как правило, к тем истинам, которые в определенный момент утратили статус бесспорных и потому потребовали специальной рефлексии (курсив мой. – С. З.)»[103].

Это принципиально разворачивает вопрос образовательной практики в Университете. Значит ли эта гипотеза Манхейма, что все предлагаемое к трансляции (per exposicionis) «готовое» знание, а равно лежащие в его основе картины мира «утратили статус бесспорных» уже по факту их сознательной трансляции? Но в этом случае приходится признать, что феномен критического отношения является не только внутренней механикой Университета, а опирается на значительно более широкие предпосылки и культурного, и когнитивного характера. Сам механизм производства сомнения (предшествующего «сознательной» критике) располагается на границе культурного сознательного и бессознательного, природа которой нам не очень ясна, но очевидным образом существует в коллективной рефлексии (например, в сравнении культурной памяти и опыта различных субъектов и сообществ). И не этим ли незнанием обоснована корпоративная ценность иронии (или самоиронии), позволяющая пересекать эту границу в обоих направлениях без обязательных рациональных обоснований[104]. Вероятно, одна из основных задач «критического мышления» – сдвигать эту границу в сторону осознанного.

В такой постановке вопроса тема поколения (которое еще предстоит привести «в форму») превращается едва ли не в центральную для университетской практики. Это перманентный вызов, систематически противостоящий университетской картине мира и возможностям актуальной когнитивной сети. «Однако, – подчеркивает Манхейм (а вслед за ним, кстати, и Ортега), – ответ на вопрос о том, какое поколение сумеет реализовать заложенные в его общественном положении возможности, может быть найден лишь на уровне социальных и культурных структур»[105]. Вопрос, следовательно, в более широком взгляде на социокультурный фон и исторические обстоятельства.