Высшее образование: методология и опыт проектирования

Мы уже отмечали, что цели образовательного процесса являются основой не только для оценки его результативности, но и для управления им. Анализ величины и характера рассогласования между планировавшимися и достигнутыми результатами служит обоснованием для корректировки проектных решений и механизмов их реализации. Здесь мы опять встречаемся с опасностью технократического подхода, буквального переноса в сферу образования принципов и методов технических наук. Субъект управления в технических системах – оператор, человек, осуществляющий контроль за течением процесса. Аналогия оператора в образовательных системах с этих позиций – это преподаватель. Очевидно, что в этой «субъект-объектной» парадигме внутренний духовный мир студента становится неудобной для управления целью учебного процесса. Трудно измерить степень достижения подобной цели, а следовательно, снижается управляемость процессом. Более того, достижение таких целей, как, например, воспитание у выпускника чувства патриотизма, придание его ценностным ориентациям гуманистической направленности не подлежит измерению для оценки, поскольку российская Конституция относит убеждения к суверенным правам личности.

Однако проблема будет выглядеть несколько иначе, если студент рассматривается как полноправный субъект управления процессом своего образования (фактически речь идет о реализации при проектировании принципа саморазвития). В этом случае именно ему судить, состоялось достижение поставленных целей или нет. Для успешности самооценки необходимо лишь понятно описать, раскрыть сущность установленных в образовательной программе целей. Свою оценку их достижения студент может высказать и в анонимной форме, что не помешает коррекции принятых проектных решений. Одновременно, если подобные цели, пусть и не в диагностичной (для преподавателя) форме, заданы, появляется новый аспект в контроле и управлении учебным и воспитательным процессами. Его суть заключается в направленности на достижение этих целей всего учебного процесса, включая деятельность преподавателей, администраторов, всех сотрудников вуза. Так, например, государственные или общественные организации, осуществляющие аттестацию вуза, опосредованно, через качество образовательного процесса (т. е. его соответствие заявленным целям) могут судить о возможности их успешного достижения.

Итак, при проектировании целей образовательного процесса важно соблюдать следующие общие требования.

Цели ОП должны:

    • соответствовать существу и назначению этого процесса, раскрывать их системно;

    • различаться по обобщенности в зависимости от уровня иерархии системы образования, в которой рассматривается реализация этого процесса;

    • указываться (описываться) определенно, не вызывать различных толкований и позволять при необходимости осуществлять диагностику их достижения со стороны общества, государства или какого-либо субъекта образовательного процесса: ректора, декана, преподавателя, а так же самого студента.

2.2. Содержание образовательного процесса

Содержание ОП – это второе слагаемое педагогической задачи, другое воплощение цели, ее отображение в предметном поле. Содержание ОП в своей базовой части представляет собой специально отобранную и признанную обществом (государством) систему элементов объективизированного опыта, предлагаемую студенту вуза для усвоения (интериоризации). Основным субъектом конкретизации целей через содержание ОП выступает студент, стремящийся реализовать себя в определенной сфере человеческой деятельности. Именно студент (абитуриент) выбирает свою образовательную программу, придавая общим целям развития личности предметную направленность, уточняя впоследствии свою специализацию, корректируя за счет дисциплин по выбору свою образовательную траекторию. Таким образом, содержание образования выступает в качестве звена, соединяющего индивидуальное сознание и общественный интеллект.

Обоснование принципов и механизмов формирования содержания обучения и воспитания всегда являлось и является актуальной задачей педагогической науки. В истории педагогики запечатлены имена многих ученых, выдвигавших оригинальные теории, относящиеся к данной проблеме (Д. Локк, И.Г. Песталоцци, И.-Ф. Гербарт, Г. Спенсер, Д. Дьюи, У. Килпатрик и др.).

Анализ этих теорий показывает, что их различия определяются теми обобщенными целями, которые ставили перед образованием их авторы. Так, например, Д. Локк и И.Г. Песталоцци полагали важнейшей задачей образования развитие ума учащихся, а Г. Спенсер исходил из утилитарной пригодности полученных учащимися знаний для их практической деятельности в будущем.

Таковы истоки различий многих современных воззрений на данную проблему. В концепциях развивающего обучения, программированного обучения, проблемного обучения и других в первую очередь решаются вопросы отбора и структурирования содержания учебного материала в зависимости от желаемого конечного результата процесса обучения и воспитания, его направленности, акцентах на тех или иных сторонах развития личности.