Высшее образование: методология и опыт проектирования

I уровень (α = 1) – «Ученический»: Узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнении действий с ними. Деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»)

II уровень (α = 2) – Репродуктивное действие: Самостоятельное воспроизведение по памяти и применение информации о ранее усвоенной ориентировочной основе типового действия

III уровень (α = 3) – Продуктивное эвристическое действие: Способность добывать субъективно-новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой основы выполнения нетипового действия

I\/ уровень (α = 4) – Исследовательский: Способность получать объективно новую информацию в данной области знания или общественной практики. Самостоятельное конструирование объективно новой ориентировочной основы действия (ООД)

Однако четвертый уровень усвоения, предложенный В.П. Беспалько, зачастую подвергается критике с точки зрения прагматических позиций преподавателя. Как показал В.М. Соколов [44], надежных методов оценки достижений этого уровня в ходе оперативного контроля усвоения учебного материала сегодня нет (т. е. он на сегодня не диагностичен). Ученый предлагает в практической деятельности ограничиться третьим уровнем (по В.П. Беспалько), но дифференцировать его еще на три уровня[10]:

    • уровень синтеза. Испытуемый должен использовать нескольких типов алгоритмов, методов в нетиповой проблемной ситуации, задаче, задании; способность к обобщению, расширению, переносу одного понятия, алгоритма, метода за пределы первоначального смысла;

    • уровень оценки. Этот уровень усвоения предполагает представление испытуемым обоснованной оценки степени идеализации, точности, корректности пределов применимости определений, понятий, законов и т. д.;

    • уровень моделирования. Достижение этого уровня фиксируется тогда, когда испытуемый демонстрирует построенные им модели объекта, явления, процесса, составляющие суть проблемной ситуации, предложенной ему на экзамене, а также полное обоснование модели и представление алгоритма степени адекватности модели ее прообразу.

При наличии зафиксированных уровней усвоения материала (результата обучения) рекомендуется указывать их в целях-нормах, применяя специально отобранные для этого глаголы-термины. Например, студент в результате освоения программы должен:

    • знать основные понятия … (1-й уровень);

    • уметь решать следующие типовые задачи… (2-й уровень) и т. п.

Следующая рекомендация проектанту. При формировании целей необходимо указывать условия, в которых обучаемый должен продемонстрировать заданный уровень усвоения материала. Так, сформулированная цель: «Умеет решать задачи такого-то класса» в соответствии с этими рекомендациями должна быть дополнена указаниями на временной интервал, в течение которого решение должно быть получено, или на возможность (или невозможность) использования в ходе решения каких-либо справочников, в том числе базы электронных данных и т. п.

Все сказанное хорошо корреспондирует с целями-нормами и практически неприменимо к целям-идеалам. В то же время такие цели-идеалы, как воспитание в человеке чувства достоинства, патриотизма, укрепление стремления к саморазвитию и поиску истины, развитие его мышления, критического духа сформулированы с ранее рассмотренных позиций недиагностично (нет объективных критериев их сформированности). Значит ли это, что цели-идеалы не должны ставиться в качестве желательных результатов образовательного процесса? Ошибочно утверждать, что не должны, так как современная гуманистическая парадигма образования немыслима без постановки подобных целей-идеалов (только в одобренном Правительством Российской Федерации документе «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.» их названо более двух десятков, еще почти столько же в законодательных актах, относящихся к сфере образования).