Высшее образование: методология и опыт проектирования

В этой связи возникает вопрос о том, все ли цели, стоящие перед высшим учебным заведением, являются целями образовательного процесса. Так, например, поставленная перед вузами цель – содействовать развитию науки – может проектироваться в первую очередь в качестве цели вузовского сектора научных исследований. То же и с задачей распространения знаний среди населения, решение которой (согласно законодательству) является одной из целей деятельности высшего учебного заведения, но не является целью конкретного учебного процесса подготовки специалистов. Или несколько иной пример. В середине 1970-х гг. Государственная автомобильная инспекция предложила Министерству высшего и среднего специального образования СССР обучать студентов правилам дорожного движения для повышения безопасности их жизнедеятельности. Предложение не было принято, хотя в принципе такая цель соответствует назначению образовательного процесса, но было указано, что ее постановка более логична на предшествующих уровнях образования. Уровень развития школьников позволяет выполнить эту задачу в условиях большей мотивации обучающихся.

Вторая характеристика проектируемых целей образовательного процесса – степень их обобщенности (или, наоборот, конкретности).

Речь идет о необходимости установить при проектировании определенную иерархическую структуру представления целей ОП, соотнесенную с уровневой структурой системы образования (табл. 2.1). Чем ниже уровень проектирования, тем более конкретными становятся цели (табл. 2.2).

Таблица 2.1Уровни системы образования

Таблица 2.2Соотнесенность уровней систем образования и уровней целей образования

Профессор университета г. Клагенфурта А. Мелецинек, почетный президент Международного общества инженерной педагогики (IGIP), в книге «Инженерная педагогика» предлагает различать три уровня целей [26]. На самом высоком уровне находятся «направляющие цели», которые профессор соотносит с проектированием образовательного процесса на уровне изучаемой дисциплины. Затем, исходя из направляющих, формируются «грубые» и «тонкие» цели. «Грубые» соотносятся с отдельными частями дисциплины (курса), а «тонкие» – с конкретным занятием.

Профессор В.П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов [6], выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего к педагогическому процессу в вузе, цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.

Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор B.C. Безрукова, посвятившая один из своих трудов проектированию в сфере начального профессионального образования [5]. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В.И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей [4]:

1) цели общества;

2) общие образовательные цели;

3) цели учебного заведения;

4) цели курса;

5) цели части курса;

6) цели конкретных занятий;

7) цели конкретных видов учебных упражнений.

Однако, учитывая, что в вузовской практике в качестве нормативно-педагогических документов (конструктов), фиксирующих цели образовательного процесса, используются образовательные программы и программы учебных дисциплин, достижение такого уровня декомпозиции объекта проектирования для решения задачи, поставленной в данной книге, нецелесообразно. В связи с этим мы будем рассматривать четырехступенчатую иерархию целей (см. табл. 2.2):

    • глобальные цели образования на уровне системы образования в целом;

    • общие цели подготовки специалистов на уровне системы высшей школы;

    • цели подготовки специалиста по конкретной специальности на уровне вуза (факультета);

    • цели подготовки по учебной дисциплине на уровне кафедры.

Но, как мы покажем ниже, цели учебной дисциплины целесообразно конкретизировать, указывая в полученном перечне цели пятого уровня (согласно В.И. Байденко), или «грубые» цели (согласно иерархии А. Мелецинека).

Естественно, каждый преподаватель сам может выбирать уровень декомпозиции поставленных перед собой целей. Мы лишь отметим, что их структуризация – это задача проектанта и связана она с уровнем структуризации образовательного процесса. В любом случае все исследователи исходят из модели «матрешки», т. е. полагают, что следующие по уровню цели полностью входят в цели предыдущего уровня.

Заметим, что у В.И. Байденко цели смежных уровней связаны логическим символом (ÎJ), чем подчеркивается их более сложная взаимосвязь, взаимодействие. Это означает необходимость сочетания стратегий нисходящего (|) и восходящего (Î) проектирования при разработке целей.