Высшее образование в современном мире: тренды и проблемы

Впрочем, рейтинги не безупречны. В Лондонском и Шанхайском рейтингах немало уязвимых мест. В них отсутствуют показатели исследований по гуманитарным и общественным наукам. Сомнителен и критерий оценки университета по количеству, а не содержанию опубликованных статей, в результате «девальвируется» индекс цитирования научных публикаций Составители рейтингов, фактически, пренебрегают оцениванием качества обучения. Бельгийский ученый Де Корте на встрече с российскими коллегами в Москве в 2014 г. заметил в этой связи, что международные рейтинги берут в расчет данные лишь исследовательской, но не учебной деятельности университетов. Германский ученый У. Тайхлер склонен видеть в рейтингах «наихудший способ стимулирования качественной подготовки студентов» [162]. Возражая против того, что составители ведущих рейтингов не берут учебную деятельность за основу оценки результативности вузов, У. Тейхлер пишет: «Бессовестные составители рейтингов теперь во многом навязывают ложное понимание критериев того, какие университеты являются университетами мирового класса. Более того, они успешно пропагандируют идею о том, что будущее высшего образования и науки лежит на плечах элитных вузов, а остальными можно пренебречь. Университеты поддались и поверили, что ученые непременно должны стремиться прежде всего как можно чаще публиковаться» [110].

Как замечают многие исследователи, «говоря метафорически <…>, у рейтингов есть много характеристик, делающих их похожими на игровые виды спорта» [130]. Развивая такую мысль, американский ученый Ф. Альтбах пишет: «Вся эта игра в рейтинги и погоня за публикациями – в любом случае удел лишь небольшой прослойки вузов, о какой бы стране ни шла речь. Большинство вузов в основном являются учебными и очень мало внимания уделяют исследовательской работе (если вообще уделяют)» [9].

Ряд отечественных руководителей высшего образования также считает, что международные рейтинги недостаточно объективно оценивают эффективность и качество работы университетов. Экс-министр образования и науки РФ А. Фурсенко не без оснований расценивает рейтинги как «инструмент конкурентной борьбы» на рынке образовательных услуг. По мнению ректора МГУ В. А. Садовничего, составители рейтингов пренебрегают содержательным анализом, вследствие чего не адекватно оценивают, в частности, российское высшее образование, Он обращает внимание, что в рейтингах никак не отражен факт того, что МГУ по сравнению с остальными университетами – вуз с наибольшим количеством преподавателей по отношению к числу студентов. Нонсенсом считает В. А. Садовничий низкие оценки научно-исследовательской работы Московского государственного университета [93;94].

При всех недостатках, тем не менее, ведущие международные рейтинги служат стандартными сравнительными измерителями, позволяющими делать в известной степени объективные выводы об эффективности вузов.

Предпринимаются попытки избежать просчетов международных и иных рейтингов высшего образования, выйти на более эффективные методики исследования качества высшей школы. Одна из них – международный проект «Оценка результатов обучения в высшем образовании» (AHELO). Пилотный этап проекта в 2012 г. осуществила Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). В нем приняли участие 17 стран и три американских штата. Решалась задача путем тестирования знаний студентов дать сравнительные характеристики результатов обучения в высших учебных заведениях разных стран. Тестировались знания студентов по экономике и строительному делу, а также в категории «общие навыки». Предполагалось уделять особое внимание таким навыкам как критическое мышление и коммуникационные способности. В 2015-м году ОЭСР поставила вопрос о реализации полномасштабного проекта AHELO.

Как считает ряд специалистов, уйти от традиционных изъянов существующих рейтингов инициаторам AHELO не удалось. По мнению Ф. Альтбаха и признанию одного из модераторов проекта А. Шляйхера, AHELO «ведет к выстраиванию определенной иерархии», то есть «к созданию нового, более полноценного рейтинга» [8].

Ф. Альтбах видит корень подобной неудачи прежде всего в том, что составители AHELO стремились найти не существующий общий знаменатель сравнения результатов высшего образования в разных странах. Бесперспективность подобного поиска, считает ученый, проистекает из-за различия курсов и учебных планов, учебных стандартов в высших школах разных стран; отсутствия консенсуса при понимания содержания высшего образования, сложности дать общее определение навыкам критического мышления и коммуникационных способностей, поскольку их трактовка в культурах разных цивилизаций и стран существенно различаются и т. д. [8]