Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками (5–6 классы)

Это еще один пример того самого двойного понимания социума и социальности, о котором двести лет назад писал Кьеркегор. В данном случае социальность влияет на личность разрушительно. В США в 90-е годы бестселлером стала книга Мишель Пайфер «Ожившая Офелия» (M. Pifer “Revival Ofelia”), в которой даются впечатляющие описания проблем девочек-подростков изнутри, из субъективного опыта. Автор-психотерапевт указывает на важнейшие проблемы и иллюстрирует их случаями из своей практики. Она пишет: «В раннем пубертате с девочками происходит нечто драматическое. Подобно самолетам и кораблям, мистическим образом исчезающим в Бермудском треугольнике, эго девочек растворяется в толпе. Они терпят крушение и сгорают в Бермудском треугольнике социума и саморазвития». Главной проблемой автор видит систематически подспудно формируемую социумом установку подчинения и подыгрывания. Ложная гармонизация в отношениях негласно объявляется неотъемлемым атрибутом женственности. Внешность объявляется сверхценностью: только симпатичные девочки имеют право на то, чтобы быть принятыми обществом. Но и хорошенькие тоже тяжело страдают, расплачиваясь за свою внешность вниманием к несущественному, а иногда – злоупотреблением. Ведь симпатичные рано созревшие девочки выглядят старше своих лет и часто привлекают внимание более взрослых юношей. Эмоционально же они пока еще дети, причем дети, потерявшие свои главные защитные панцири – невинную внешность и цельность, гармонию в отношениях с собой и миром.

Самооценка мальчиков 11 – 12 лет также подвергается сильному воздействию. Они выглядят как дети или как «гадкие утята». Категорически не хотят общаться с девочками из собственного класса, потому что девочки выглядят уже не как они сами. Кроме того, девочки отталкивают и часто незаслуженно унижают своих одноклассников. По внешнему виду мальчика никогда нельзя определить, насколько развито его мышление. Рано развитый крупный мальчишка вовсе не всегда победит в философском споре, в то время как его соперник с высоким детским голоском изящно вскрывает несостоятельность каждого аргумента. В ситуации тревоги и стресса возможность воспользоваться новыми когнитивными способностями исчезает. Поэтому нейропсихологи из Великобритании пишут: «Подростки должны иметь в крови гормоны радости, без них интеллектуальная деятельность блокируется, в частности ухудшается доступ к лобным долям головного мозга. Эндорфины, таким образом, влияют на способность к принятию решений и определения последствий этих решений» (цит. по: Social-Emotional Education, 2010). И мальчикам, и девочкам раннего подросткового возраста нужны поддержка и одобрение взрослых. Но их собственные способности разбираться в происходящем все-таки постепенно растут.

Г. Цукерман пишет: «Хотя мышление школьников данной возрастной группы еще не так системно и абстрактно, как у более старших учеников, оно рефлексивно, дети способны осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые и мнемические стратегии. В знаменитом тесте Стандфорд – Бине только с 10 лет появляются задания дать определения абстрактным категориям жалость, любопытство, удивление. В устных и письменных пересказах текстов дети этого возраста уделяют гораздо больше внимания описанию мыслей и чувств действующих лиц, чем дети более младшей возрастной группы. Эти рефлексивные достижения в развитии когнитивных функций определяют появление нового уровня языкового общения: значительные области личного опыта могут стать предметом коммуникации, эмоционально-мыслительным событием, разделенным с другим человеком» (Цукерман, 1997).

Интенсивнейшее развитие эмоционального интеллекта приходится на этот возраст. Дети 11 – 12 лет несильны в решении логических задач, но необыкновенно продвинуты в области понимания человеческих эмоций. Американская исследовательница С. Хартер изучала возрастные изменения в понимании детьми чувств других людей. Она показала, что к концу младшего школьного возраста детям открывается то, что скрыто от всех 6 – 7-летних детей, – понимание амбивалентности чувств и относительности нравственных суждений. К примеру, младшие школьники затруднялись в анализе ситуаций, в которых они или кто-то испытывал противоположные чувства одновременно. Самое большее, на что они были способны, – это разложить реакции во времени: «Девочка сначала обрадовалась, что получила в подарок велосипед, а потом огорчилась, что в нем нет коробки переключения скоростей». В 11 – 12 лет анализ сложных эмоций оказывается посильным практически для всех детей, одновременно становятся возможны оценки типа: «Мой друг старается быть хорошим, хотя, если его сильно разозлить, он может быть невыносимым». К 12 годам в суждениях школьников о себе и других появляются обобщенные психологические категории, спонтанные психологические концепции характера и темперамента и социологические концепции групповых взаимодействий и лидерства» (там же, с. 46).