Знание-сила, 2009 № 05 (983)

Неравнодушные заметки провинциального профессора истории

Андрей Соколов

_{А. Соколов — доктор исторических наук, профессор, декан исторического факультета Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского.}

Случилось так, что начиная с середины 90-х годов прошедшего века я координировал с российской стороны несколько крупных международных проектов в области исторического образования, осуществленных на базе того университета, в котором работаю уже тридцать лет. Сначала был совместный проект с университетами Эксетера в Англии, Билефельда в ФРГ, Фридрихсбергским институтом в столице Дании, реализованной на основе поддержки программы Европейского союза Темпус/Тасис, затем его продолжение, проект «История-2», направленный на распространение полученных результатов среди учителей ряда областей России. Совместно с коллегами из Эксетера провели пилотный проект, посвященный историческому образованию в начальной школе.

В последующие годы при поддержке Германской службы академических обменов осуществляли большой проект совместно с университетом Билефельда, провели десятки международных конференций и семинаров. Главная идея, которая объединяла все эти международные проекты, заключалась в апробировании возможностей использования западноевропейских подходов в системе высшего профессионального, в частности, педагогического образования. Как ни парадоксально, присоединение России к Болонскому процессу отнюдь не добавило оптимизма многим из тех, кто искренне стремился использовать лучшее, что имелось в западной системе высшего образования.

Слово «реформа» столь часто употребляется по отношению к процессам, происходящим (или насаждаемым) сегодня в высшей школе России, что кажется, будто его истинный смысл оказался забытым за теми оптимистическими декларациями, которые подчас звучат вопреки даже здравому смыслу. Конечно, слово «реформа», как об этом сообщают словари, означает любое преобразование. Однако семантический смысл его таков, что подразумевается все же не всякое преобразование, но только такое, какое направлено в сторону прогресса.

Понятно, что критерии прогресса не всегда можно точно описать. В моем представлении в его основе лежит социальность, под которой понимается широкое вовлечение граждан в общественные процессы, и необходимым условием для того, чтобы это имело позитивный характер, является доступность образования, уравнивание возможностей для его получения. Хотя напрямую этого никто не отвергает, и чуть ли не единственным обоснованием для ЕГЭ служит именно заявление о возможности выпускника школы из «глубинки» получить образование в лучших вузах, на самом деле имеет место обратная тенденция. Переход к бакалавриату/магистратуре лишь уменьшит доступ к образованию. Ранжирование вузов на «лучшие» и «худшие» не только не остановит процесс деградации системы высшего образования, происходящий на протяжении всех последних лет, но еще больше ударит по престижу высшей школы.

Происходящее нельзя назвать реформой и потому, что любая реформа предполагает усиление эмансипации субъектов, относящихся к реформируемому процессу. Все последние годы мы наблюдаем обратную тенденцию: вузы работают в условиях тотального и мелочного контроля, демократические принципы университетской жизни, попытка введения которых имела место на рубеже 1980—90-х годов, свертываются. Справедливости ради стоит заметить, что государственное вмешательство в область образования усилилось в последние годы не только в России. Во многих странах нашли выражение правительственные инициативы, направленные на установление в этой сфере более жесткого контроля и диктата. Обоснованием для такого рода вмешательств часто служит утверждение о несоответствии образовательных систем динамичной, гибкой, продуктивной экономике.