Знание-сила, 2009 № 05 (983)

Если сомневаться в полезности курса математики для историков, как быть с историей для математиков и прочих физиков? С моей точки зрения, на этот вопрос должно ответить общество. Если действительно считать, что история остается важнейшим средством сплочения общества, фактором формирования идентичности, то видимо, следует признать целесообразность ее сохранения в вузовском образовании. В США я читал курс истории западной цивилизации для студентов всех специальностей. Однако на Западе есть и другие примеры. Как бы то ни было, если считать, что история нужна каждому студенту, то нынешние жалкие тридцать часов, которые на нее отводятся, вряд ли предоставляют достаточные возможности для формирования гражданина. Да и сам подход к преподаванию истории для студентов-неисториков должен быть кардинально изменен.

Особая проблема высшей школы сегодня — это тестирование, одна из главных стратегий тотального контроля над человеком, ранжирования и всеобщего господства «нормы». Не шедевр, а точное воспроизведение требуемых, «правильных» ответов — одно из наиболее «чистых», как показал Мишель Фуко, проявлений дисциплинарных технологий, пронизывающих современное общество. Уровень предлагаемых тестовых заданий не выдерживает никакой критики потому, что они созданы на основе совершенно ошибочной установки — «выпытать» знание о мелочах. Проблема в том, что абсолютно не учитываются закономерности функционирования человеческой памяти, «тестомучители» не осознают различий между актуализированными и остаточными знаниями, а потому «ловят» пятикурсников на незнании фактов, о которых им могли сообщить, когда они изучали какой-то предмет на первом или втором курсах (иногда эти факты вторичны и могут быть вообще оставлены без внимания). Именно потому студентов, пишущих тесты, консультируют преподаватели — и не всегда с успехом, — а иногда для добывания «правильных» ответов и вовсе используются новейшие технические возможности. Благо, практический уровень подготовки по информатике бывает неплохим.

«Политика тестирования», воплощение которой, ЕГЭ, централизованное тестирование и контрольные срезы знаний, какими бы аргументами они ни обосновывались (борьба с коррупцией, единство требований, равный доступ к высшему образованию и др.), развивают практику, сложившуюся в ряде стран, особенно в США и Великобритании. И здесь нелишне напомнить, что усилия по стандартизации образования и бесконечное тестирование вызывают и в этих странах серьезные возражения. Так, американский автор пишет: «Настойчивость нынешнего правительства в реализации стандартов и тестов, несмотря на многочисленные возражения, свидетельствует об утрате доверия и уважения к своему народу со стороны политиков. Без этого доверия и уважения не может быть демократии»[1]. Ни много ни мало! С другой стороны, британский автор, явный сторонник формализованной проверки, утверждает: «Система тестирования дает наглядные, основанные на реальной успеваемости учащихся сравнительные данные, делающие возможным для школы сравнить себя с другими школами и системой в целом»[2]. Как видим, стандартизация и тестирование становятся формами усиливающегося государственного вмешательства в образование.

Введение ЕГЭ привело к тому, что учителя, нет, не натаскивают на ЕГЭ, они отговаривают учеников аттестоваться по своим предметам (кроме математики и русского языка, по которым ЕГЭ обязателен). В вузах началось «натаскивание» на тесты. А сколько слов произнесено в последние годы о личностно-ориентированном подходе в образовании! Например, в обучении истории он предполагает и индивидуализированное восприятие прошлого, преломление получаемых знаний через собственный опыт школьника и студента. Недаром подчеркивается важность формирования эмпатии, способности к сопереживанию, к пониманию и стремлению понять мотивы, которыми руководствовались люди в прошлом. До этого ли преподавателю, работу которого оценят по результатам тестовых работ его учеников!

В школе отдельные задания ЕГЭ включают работу с источниками, что должно способствовать выработке критического мышления. Однако стоит прислушаться к мнению британских экспертов, проанализировавших систему тестовых заданий, основанных на источниках, для британских школьников. По их мнению, такая работа превратилась в «утомительную», «банальную», «формальную», «скучную и не имеющую ничего общего с настоящей историей». Причина видится в том, что отрывки из документов, предлагаемые на экзаменах, чаще всего настолько коротки, что не позволяют извлечь из них какой-то смысл: работа над источниками «вместо того, чтобы воодушевлять школьников на любовь к истории, часто становится самой малопривлекательной частью в изучении предмета». Эксперты полагают: такого рода тестирование школьников следует прекратить.