Адекватное познание реальности, или Как заставить облей думать?

Пятиклассники считали водоразделом только небольшую возвышенность (схема в учебнике географии изображала водораздел в виде небольшой возвышенности) и поэтому не считали Главный Кавказский хребет (Кавказские горы) водоразделом.

Учащиеся начальных классов после введения темы "Подлежащее" вполне корректно озвучивали правило и давали определение подлежащему, из чего могло показаться, что они овладели понятием. Но дальше на практике в предложении "Прибежали в избу дети" они называли подлежащим слово "прибежали", считая, что подлежащее – это слово, которое стоит в предложении на первом месте (именно так были построены предложения в их первых упражнениях).

Некоторые учащиеся не считали окружностью фигуру, на которой центр не обозначен точкой, потому что в ней "нет центра", как они привыкли видеть на всех прежних иллюстрациях фигуры.

Весь секрет подобных сложностей заключается в том, что, как справедливо замечает В. С. Ротенберг, "у абстракции две стороны (позитивная и негативная): выделение главного (позитивное) и отсечение второстепенного (негативное). Многочисленные исследования показывают, что и у детей, и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного" (Ротенберг, Бондаренко, 1989).

Подтверждение данному тезису легко найти ещё в начальной школе, где краткий пересказ произведения даётся детям труднее, чем подробный. Ведь рассказать кратко – значит выделить главное, основное, отделить его от несущественных деталей. И именно этого дети не умеют (Липкина, 1961). Вместо того, чтобы выделить в рассказе главную сюжетную линию, дети зачастую склоняются к перечислению всего, что там было описано.

Таким образом, выделение существенного – это ещё полдела в формировании понятия. Необходимо ещё и отсечь всё несущественное, дабы "не размывать" картину, а сделать её предельно чёткой. Но, как показывают повседневные наблюдения, даже и для взрослых это оказывается непростой задачей. И даже для взрослых, имеющих очень хорошее образование. И даже для взрослых с учёными степенями (как правило, когда в своих рассуждениях они выходят за рамки изучаемой ими науки).

Но и здесь картина с псевдопонятиями не выглядит такой простой. На деле же при более углублённом рассмотрении явление псевдопонятий можно разделить на два типа, о чём вскользь упоминалось выше.

Первый тип характеризуется тем, что в явлении выделены все существенные признаки (что и сближает псевдопонятие с истинным понятием), но вдобавок к несущественным признакам в силу привычки (поскольку именно в таком виде явление чаще всего наблюдается в личном опыте индивида) присовокупляются и признаки несущественные, в силу чего уровень истинного понятия так и не достигается, а формируется конструкт, который и именуется псевдопонятием в силу своего внешнего сходства с понятием. На уже указанных примерах это "прибавление" несущественных характеристик к существенным было рассмотрено в случае с пониманием явления "птицы" и "металлы". Данный тип псевдопонятия, где к существенным признакам явления в качестве существенных добавляются и несущественные, можно назвать расширенным псевдопонятием (существенные признаки + несущественные).