Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования

2) быть сориентированным в учебно-познавательных (содержательных и деятельностных) особенностях данной сферы познания и знать:

• где искать сущностную и дополнительную информацию;

• какие сведения помогут им построить аргументацию;

• как интерпретировать найденную информацию и на что можно опереться в такой деятельности;

• как выстраивать в познании причинно-следственные связи для освоения материала;

• как учесть субъективность (всегда есть предвзятость, обусловленная заинтересованностью исследователя) источника, чтобы обеспечить объективность понимания;

• и как сравнить и сопоставить выводы, интегрировать их с тем, что уже было представлено как существующий научный факт.

В таком организационно-образовательном контексте важно первым шагом задавать себе вопросы:

1. Как это связано с жизненной реальностью и интересами учащихся?

2. Можно ли увлечься этой темой? Если да, то почему?

3. Есть ли другие способы сформулировать тематику (вопросы) изучения, чтобы сделать ее действенной для учащихся?

В данной ситуации важен компонент оценивания, в котором следует опираться на следующие сущностные критерии:

a) опыт и действия, с которым они приобретаются и выполняется;

b) сложность и комплексность осуществляемой организационно-учебной работы;

c) рассуждение (способность к объяснению), как процесс понимания, с помощью которого учащийся продвигается от того, что он уже знает, к новому знанию и его освоению;

d) деятельностно-познавательная рациональность, как понимание последовательности (логики изучения) того, что из одних фактов и убеждений вытекают другие.

Эта учебно-организационная работа опирается на рефлексию, которая сопровождает учащегося в его естественном познании окружающей действительности (учащийся постоянно осмысливает получаемые сведения и умения с тем, что он уже знает и умеет, оценивает их и определяет, на что он будет опираться).

Это означает глубокое, серьезное и сосредоточенное размышление об изучаемых явлениях, а не сиюминутные немедленные реакции на раздражители. Когда учащиеся размышляют, они:

• не принимают импульсивных решений, а внимательно рассматривают возможные варианты (альтернативы);

• думают о последствиях, взвешивают имеющиеся доказательства, делают выводы, проверяют гипотезы;

• то есть выстраивают осмысленный путь познания и выбирают инструментарий изучения учебного материала.

Критическое мышление, решение проблем и принятие решений — это также проявление (и результат) рефлексивного мышления. Оно обусловлено тем, что оно требует от учащегося:

a) не только понимания взаимосвязи между различными переменными (оперирование противоречиями);

b) но и того, как применить или перенести это понимание в неизученный контекст (использование знаний и компетенций в нестандартной ситуации).

По большому счету, все учащиеся в своей деятельности рефлексивны (то есть являются познавательными мыслителями), но проблема заключена в глубине осмысления и понимания того, что учащийся делает. Именно это определяет, в какой степени он может сосредоточиться:

a) не только на проблеме, которую нужно решить, но и на действиях, которые необходимо принять, на аргументе, который необходимо привести;

b) а также на процессах рассуждения, что позволяет увидеть, как формируются сами рассуждения.

И цель обучения не только опираться на адаптационно-познавательные процессы, но и всесторонне их развивать. Размышление о том, как мы думаем (или размышления о мышлении) поможет учащимся понять и оценить, насколько эффективно работает их мышление, в чем его сильные стороны (преимущества), где оно иногда идет не так, что наиболее важно и как его можно улучшить.

В данном случае имеется в виду:

1. Когда говорится о мышлении как об умении (компетенции) организовывать требуемые действия, то важно иметь в виду такую деятельность (она называется деятельность высокого порядка), как анализ, оценку, объяснение и др., которые особенно активно включаются при решении реальных (комплексных и неоднозначных) проблем и использовании комплексных аргументов.

2. Сюда включаются три важные направления мыслительной деятельности организующего уровня — это рассуждение, творчество и размышление. В реальной деятельности они все пересекаются и переходят одно в другое.

3. Рефлексия, дополняющая понимание учащимися учебной деятельности, помогающая учащемуся осмыслить себя в обучении, придает значимость этим процессам, обеспечивает понимание мыслительных процессов.

4. Во многих смыслах содержание и применение этого подхода сосредоточено на придании личностного смысла обучению и на построении независимого, уверенного и умелого учения.

Говоря с этой позиции об естественно-познавательном адаптационно обусловленном учении важно учитывать эффект первого знакомства с изучаемым материалом:

1) он фактически определяет соотнесенность имеющихся знаний и что будет изучаться, а значит степень участия самого учащегося, его активность и интенсивность в учении;