Имплантация

Если я брошу мое место [профессора в Страсбургском университете] и уйду в Высшую практическую школу, я перейду с моей нынешней зарплаты в 68 000 [франков], позволяющей мне жить и содержать семью при любых превратностях, – на зарплату в 34 000 [франков]. То есть уменьшение ровно вдвое [Febvre 1997, 378].

Низкооплачиваемость персонала была неотъемлемой частью организационного плана, разработанного Дюрюи: относительная низкозатратность Школы позволяла надеяться на получение необходимого бюджетного финансирования; при этом для ведущих профессоров заработок в Практической школе высших исследований был лишь прибавкой к основному жалованью, получаемому в Коллеж де Франс или в другом заведении «дополнительного подмножества». Что касается рядовых преподавателей, то для них главной компенсацией стала уникальная возможность трудиться в соответствии со своим исследовательским призванием и участвовать в создании профессионального научного сообщества. Разумеется, здесь требовались, во-первых, сильные ценностные мотивации, а во-вторых – хотя бы минимальная материальная обеспеченность или же дополнительные источники заработка. Эта система стала успешно работать.

Четвертое отделение

Характеризуя новую институцию, придуманную Виктором Дюрюи, мы сознательно допустили небольшой сдвиг во времени (и тем самым некоторую оптическую аберрацию): мы описывали не столько замысел 1868 года, сколько получившийся в 1869 году результат. Между тем вплоть до конца 1868‐го, говоря словами Тынянова, «еще ничего не было решено» – или, во всяком случае, было решено очень мало. Декрет о создании Практической школы высших исследований был подписан императором 31 июля 1868 года; тогда же был объявлен набор в новосозданную школу. А 16 августа, информируя журналиста Эдмона Абу о подготовке к открытию Школы, Дюрюи писал: «Где я возьму денег? Не знаю. Но я знаю, что к 1 декабря все будет готово» [Duruy 1966, 47]. Однако дело было не только в нерешенности вопросов финансирования: не было ясности в организационных вопросах. Как писал позднее Моно,

создавая Практическую школу высших исследований, Дюрюи принес лишь общую идею: что лаборатории являются важнейшей частью высшего образования и что наряду с лабораториями физики и химии могут также существовать лаборатории исторические и филологические. Он не знал заранее, какую форму должна принять его школа [Monod 1897, 129].

В наибольшей степени эта неясность касалась Четвертого отделения.

С первыми тремя отделениями все было сравнительно просто: исследовательские очаги здесь уже существовали; было понятно, как должны быть оборудованы лаборатории, кто будет вести занятия, чему эти занятия будут посвящены и где будут локализованы. Гораздо сложнее обстояло дело с историко-филологическим отделением. Неясно было, чему именно обучать и где обучать. Что касалось исторического знания, то практической направленностью и, можно сказать, «лабораторным» характером отличались лекционные курсы первых двух лет обучения в Школе хартий. Но программа Практической школы высших исследований не должна была дублировать программу Школы хартий. C другой стороны, самостоятельную исследовательскую работу студенты Школы хартий вели очень активно, но сепаратно друг от друга: студенческие исследования не имели здесь никакой групповой институционализации, кроме ритуала защиты дипломных работ[40]. Участникам «научного лобби» было очевидно, что в историко-филологической сфере эквивалентом лабораторных занятий могут быть только исследовательские семинары, как они существуют при немецких университетах. Но во Франции ближайшим формальным аналогом семинарских занятий в историко-филологической сфере являлись так называемые конференции (conférences) – групповые занятия, традиционно практиковавшиеся на отделении словесности в Высшей нормальной школе: именно эти занятия были известны Виктору Дюрюи из собственного опыта. По внешнему виду близкие к немецким семинарским занятиям, по содержанию они расходились с ориентацией немецких исследовательских семинаров. Конференции в Высшей нормальной школе были попросту основной формой прохождения студентами материала базовых учебных курсов, а эти обзорные курсы сами по себе не обладали исследовательской направленностью.