ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

выполнению своей функции. Если бы мы ждали, пока ребенок научится правильно

выговаривать каждый звук, и только после это го обучали его складывать звуки в

слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы

никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным

гораздо большими целыми, чем предложение. Детям поэтому сразу дается

осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь - логическая речь, а не

артикуляция.

Роль рефлекторного подражания и автоматизма при первоначальном обучении речи

подчеркивается и в системе К. Малиша (4). "Чем автоматичнее происходит процесс

обучения произношению, - говорит он, - тем больше будет достигнуто результатов,

так как сознате льное отношение ученика тормозит работу. В этом приходится

убеждаться на практическом опыте. Если бы мать при первых попытках, в ходьбе

своего ребенка ставила ему ножки и обращала на них внимание ребенка, то этим

самым она только замедлила бы естестве нный процесс заучивания. Следовательно,

при первом обучении произношению не должно быть никакого сознательного

конструирования" (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 82). Путь подражания -

путь самый естественный. Точно так же, как в процессе овладения ходьбой ребенок

неизбежно должен пройти через стадию неправильной ходьбы и приобрести верную

постановку ног только в самом процессе ходьбы, и в процессе овладения речью он

должен пройти через стадию своего особого, неправильного детского языка и приоб

рести постановку звуков в процессе речи. Речь должна предшествовать звукам.

Поэтому мы стремимся возможно скорее вызвать, развить и закрепить речь у

ребенка, не боясь, а приветствуя даже своеобразные особенности, формы,

отклонения речи ребенка. Мы не боимся звукоподражаний у глухого ребенка, как не

боимся их у нормально слышащего. Если корова для него "му", а собака "ав-ав",

это подвигает его вперед, и это плюс. Попутно идет развитие слухового внимания,

так как процент абсолютно глухих невелик. Зд есь используются и развиваются

остатки или зачатки слуха, упражняются дыхание и голос. На старшей ступени

совершенствуется и закрепляется речь, шлифуются имеющиеся звуки и ставятся новые

в словах и фразах; дается грамота. Но принципом остается то же требование живой

речи, не возникающей на уроках искусственного артикулирования, а воспит

ывающейся всей жизнью ребенка. Это то же требование, которое в более общей форме

выразил М. Гилль: "Следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как

жизнь создает ее у нормального" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 38). Мы и

стремимся провести это правило в жизнь.

"Последовательность в развитии речи у глухонемого, - говорит Н. A. Pay (5),

основательница первого детского сада для глухонемых в России, - должна быть

слепком с развития речи нормального ребенка. Стадии, этапы развития речи должны

быть одни и те же, что и у нормального ребенка; разница будет только в

средствах, способах и времени-глухонемой ребенок в состоянии будет говорить в

3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни" (1926, с. 59).

Уже здесь закладываются основы будущей речи. Речь не только исполняет функцию

общения между детьми, но и является орудием мысли. "Синтетическое чтение с

губ...-говорит Н. A. Pay,-является началом мышления посредством устного слова.

При чтении с губ, замечая картину рта и движения речевых органов, ребенок уже

тесно связывает эту картину с понятием, понятие-с движ ением рта, языка.

Например, ему знакомо уже выражение "поди сюда!" и, когда ему приходится самому

идти или мысленно звать другого, он видит "внутри себя" произнесение этой фразы.

Совершенно непроизвольно у ребенка напрягаются произнесшие эту фразу его

собственные мускулы речевых органов. Постепенно, по мере частого чтения с губ

одних и тех же слов, фраз, приказаний, у ребенка укрепляются как понятия, так и

внутреннее произношение; не будучи еще в состоянии произносить устно, он уже

говорит мысленно. Тут образуется самое драгоценное в нашей работе с

дошкольниками - привычка понимать, мыслить и выражать свою мысль устным словом"

(там же, с. 63). Таким образом, живая речь сразу выступает во всем многообразии

ее функций, органически врастает в жизнь ребенка и сама- начинает формировать и

жизнь, и поведение ребенка вокруг оси его социального опыта, главнейшим органом

которого она является. Вот почему, суммируя то, что детский сад дает ребенку, Н.

A. Pay правильно говорит: "Опыт доказал, что дошк ольное воспитание глухонемого

является прочной .базой живой устной речи и единственным способом приобщения

глухонемого к обществу слышащих. Только через дошкольное воспитание к живому

устному слову, только через устное слово в среду слышащих" (там же, с. 67).

3.

Дальнейшее обучение глухонемых детей устной речи, уже на школьной ступени,

продолжает развивать те же самые начала и стороны, которые намечаются уже в