ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

нормализующих, сглаживающих, выравнивающих недостаточность процессов, поднимая

развитие от симптомов фиктивной компенсации на высшую ступень.

После краткого обсуждения этих трех моментов позвольте перейти

непосредственно к некоторым основным конкретным положениям, характеризующим

компенсаторное развитие умственно отсталого ребенка. Первое - это

широкоизвестное замещение функций, общих для нормального и ненормального ребенка

имеющих первостепенное значение. Речь идет о том, что психологические операции

могут с внешней стороны очень близко подходить друг к другу, могут приводить к

одному и тому же результату, но по структуре, внутренней природе, по тому, что

человек проделывает в своей голове, как говорят, по каузальной связи, не иметь

между собой ничего общего. Это возникает благодаря тому, что, большинство

психологических ф ункции могут быть "симулированы", по образному выражению Бине,

который впервые обосновал этот принцип, назвав его симуляцией психологических

функций, например симуляция выдающейся памяти. Как известно, Бине исследовал

людей с выдающейся памятью, приче м различал испытуемых, которые действительно

обладали выдающейся памятью, и испытуемых со средней памятью. Последние могли

удержать в памяти такой длинный ряд цифр или слов, который во много раз

превосходил то, что может запомнить каждый из нас. Челов ек, обладающий средней

памятью, замещал процесс запоминания процессом комбинирования, мышления. Когда

ему предъявляли длинный ряд цифр, он замещал их буквами, образами, словами,

образным рассказом, это составляло ключ, с помощью которого испытуемый во

сстанавливал цифры и в результате достигал таких же результатов, как и люди,

обладающие действительно выдающейся памятью, но достигал это замещением. Такое

явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти.

Я бы не стал об этом говорить, если бы это имело место в исключительных

случаях и не было общим правилом детского развития, если бы не знал, что каждый

из нас реально обязан успехом в развитии памяти отнюдь не только тому, что

память растет как таковая, но и тому, что каждый приобретает ряд способов и

приемов замещения памяти. Есть психологические процессы и опер ации, которые

расширяют память и приводят ее к высокому уровню развития. Перед нами не

исключение, а общее правило. Замещение одних психологических операций другими

изучено в области почти всех интеллектуальных процессов. Лишь сравнительно

недавно процессы замещения подвергались клинической и педагогической оценке с

точки зрения их значения в развитии отсталого реб енка. Исследования показали,

что ни одна из психологических функций (ни память, ни внимание) не совершается

обычно единственным способом, но каждая совершается многообразными способами.

Следовательно, там, где имеем затруднение, недостаточность, огран иченность или

просто задачу, которая превышает силы естественной возможности данной функции,

функция не оказывается механически вычеркнутой; она возникает, вызывается к

жизни, совершается с помощью того, что не имеет, например, характера

непосредствен ного запоминания, а становится процессом комбинирования,

воображения, мышления и т. д.

Приведу общее положение, которое позволит вам во всей широте оценить этот

принцип замещения психологических функций, многообразие тех операций, с помощью

которых могут осуществляться функции. Вы знаете, что в развитии памяти

существенное изменение происходит примерно на границе переходного возраста:

изменяется соотношение между процессами запоминания, или памятью, и процессами

мышления. Для ребенка раннего возраста мыслить - значит вспомин ать, т. е.

воспроизводить прежние ситуации. Особенно ясно эта тенденция процесса

воспоминания проявляется тогда, когда вы ставите задачу определить понятие,

притом отвлечённое. Вы видите, что ребенок вместо логического определения

воспроизводит конкре тную ситуацию прежнего опыта. Для подростка же вспоминать -

значит мыслить. Процесс воспоминания отступает на задний план и замещается

мыслительным упорядочением.

Это общее положение, которое, как видите, определяет этап в развитии

отдельных функций, а вместе с тем является и наиболее простой формой, с которой

имеем дело в развитии ненормального ребенка вообще и умственно отсталого в

частности. Если мы вспомним, как читает слепой ребенок или начинает говорить

глухонемой, то увидим, что в основе этих функций лежит принцип замещения,

позволяющий, например, говорить не только с помощью одного механизма (только

так, как мы говорим), но и с помощью другого механ изма. Оказывается, обычный

способ функционирования речи не единственный, и выпавший способ может быть

замещен другими способами функционирования.

Решающую роль в процессах замещения во всем социальном развитии ребенка

играют вспомогательные средства (речь, слова и другие знаки), с помощью которых