ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

препятствий. Таким образом, достижение имеющихся результатов, оказывается, носит

творческий характер. Мне думается, что это самое с ущественное в материале о

развитии умственно отсталого ребенка.

Я постарался в первой части кратко обрисовать те процессы в развитии

умственно отсталого ребенка, которые работают на нас, на которые мы должны

опираться, стремясь преодолевать его отсталость.

Но было бы ошибкой думать, что только эти моменты заполняют процесс развития,

что мудрая природа ведет ребенка по пути преодоления, дает ему силы, которые

помогают ликвидировать отсталость, как было бы неправильно думать, что борьба

организма с болезн ью всегда приводит к хорошему концу, что каждый организм при

всяких условиях справляется с ней одинаково.

Необходимо сказать о том, что законы развития ненормального и нормального

ребенка раскрываются перед нами как единый по существу закон. Дурная среда и

влияние, возникающее в процессе развития ребенка, чаще и резче приводят

умственно отсталого ребенка к тем отрицательным добавочным моментам, которые не

только не помогают преодолеть отсталость, а, наоборот, усугубляют, отягощают его

первоначальную недостаточность. Можно спросить: для чего же говорить об этих

процессах, о влиянии среды на умственно о тсталого ребенка, если мы признаем с

самого начала, что большей частью при влияниях отрицательного характера в

процессе развития не только не ликвидируется отсталость ребенка, а прибавляются

новые особенности? Об этих процессах нужно говорить не тольк о потому, что из

совокупности света и тени задача более реально выступает перед нами. Но, как я

постараюсь доказать, при отсталости принимаются за первичные те осложнения в

развитии ребенка, которые возникают в процессе его средового формирования и

которые можно преодолеть только тогда, когда мы сумели бы в корне изучить их

причины. Это имеет существенное практическое значение. Но об этом после.

Сущность мысли, которая выражает итог целых двух-трех десятилетий,

коллективной научной работы в этом направлении, заключается в следующем:

умственная отсталость не то простое однородное целое, как она рисовалась прежним

исследователям. Вот я исследую умственно отсталого ребенка, устанавливаю ряд

признаков, в которых обнаруживается его отсталость. Спрашивается: все ли эти

симптомы равноценны? Имеют ли они одинаковое отношение к первичной причине? Все

ли они первичные? Все ли они возникли в одно и т о же время, с помощью одного и

того же механизма? Или среди них есть главные и второстепенные, возникшие раньше

и позже, на основе этих раньше возникших симптомов, которые являются более

крупными видами или наслоениями психопатологии? Развитие показывает, что

раскрывающаяся перед нами педагогическая и психологическая картина умственной

отсталости не есть однородное целое, что те симптомы, в которых обнаруживается

отсталость, не могут быть выстроены в один ряд, что умственная отста лость, есть

сложная структура. Для того чтобы разобраться в этой структуре, нужно обратиться

развитию умственно отсталого ребенка, а не к природе тех патологических

процессов, которые лежат в ее основе, ибо сложность структуры возникает в

процессе раз вития. Центральный и наиболее простой пример анализа - отделение

первичных особенностей, составляющих самое ядро дебильности, тех симптомов,

которые непосредственно вытекают из биологической недостаточности ребенка,

лежащей в основе его отсталости, от признаков вторичного, третичного,

четвертого, пятого, шестого порядка и т. д., возникающих на основе того, что при

формировании в определенной среде ребенок встречает добавочные трудности и

накапливает добавочные осложнения. Наслоения на первичные обр азования приводят

к необходимости дифференцировать исследования умственной отсталости.

По отношению к клинике можно сказать, что олигофрения - сборная группа.

Изучение структуры личности олигофрена впервые было выдвинуто при изучении

детского развития. Здесь впервые созрела центральная для нашей работы мысль:

недостаточно сказать о ребе нке "умственно отсталый" (это все равно, что сказать

"больной" и не лечить); это значит только поставить проблему, но не решить ее.

Иначе говоря, надо выяснить, какова та культурная отсталость, которая перед

нами, какова ее структура, каковы значение и механизмы процессов строительства

этой структуры, каково динамическое сцепление ее отдельных симптомов,

комплексов, из которых складывается картина умственной отсталости ребенка и

различие типов умственно отсталых детей.

Современная вспомогательная школа укомплектована по принципу отрицательного

отбора (А. Бине). Нашей вспомогательной школе приходится работать с

необработанным материалом, с умственной отсталостью вообще: в этом и заключаются

главнейшие трудности подхо да и дифференциации умственной отсталости.