ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

Мы способны понять книгу, написанную гением, но передать ее содержание часто не

в состоянии: возможность нашего речевого понимания больше, чем возможность

активного пользования речью. Отсюда был сделан ценный методический вывод: чтобы

правильно судить о возможностях развития и о действительном Уровне развития

отсталого ребенка, нужно учитывать не только то, насколько он может сам сказать,

но и то, насколько он может понять. Но понять мы можем то, что лежит в пределах

нашего понимания, а это гораздо больше того, что сост авляет говорение.

Одностороннее насыщение коллектива умственно отсталыми Детьми, максимально

одинаковыми по уровню развития, - ложный педагогический идеал. Он противоречит

основному закону развития высшего психологического уровня и представлению о

многообразии и динами ке психологических функций у ребенка вообще и умственно

отсталого в частности. Прежние исследователи полагали, что интеллект есть

единая, простая, односложная, гомогенная функция и если перед нами дебил, то все

его функции однородно снижены. Более глубокое исследование показало: интеллект,

который возникает в процессе сложного развития, не может быть по природе

однородным и по структуре односложным, недифференцированным. Наоборот, то, что

называется интеллектом, представляет многообразие функций в сложном единстве. Но

единство не значит тожде ство, не значит гомогенность; изучение динамики этой

сложной структуры привело исследователей к выводу: невозможно такое положение,

чтобы при отсталости все функции интеллекта оказывались одинаково пораженными,

ибо, представляя собой качественное свое образие, каждая из функций тем самым и

качественно своеобразно сказывается на том процессе, который лежит в основе

умственной отсталости.

Приведу пример. Вы знаете, что только в последнее десятилетие установлено

действительное отношение между моторикой и умственным развитием. Выяснилось, что

часто те или иные формы сочетаются, но вовсе не обязательно идут, образно

говоря, рука об руку. Дальнейшие исследования показали, что развитие моторных

функций может являться и на деле является одной из центральных сфер компенсации

умственной недостаточности, и обратно: при моторной недостаточности у детей

часто усиленно происходит интеллектуаль ное развитие. Выделение и понимание

качественного своеобразия интеллектуальной, вербальной, словесной и моторной

деятельности показывает, что отсталость никогда не поражает все интеллектуальные

функции в одинаковой мере. Относительная независимость фу нкций при их единстве

приводит к тому, что развитие одной функции компенсируется и отзывается на

другой. Два последних момента.

Наблюдение над нормальным ребенком показало: развитие психологических функций

совершается не только за счет роста и изменения функции. Например, памяти,

внимания и т. д. Так как функции никогда не действуют врозь, а в известном

сочетании, то психологи ческое развитие в старшем возрасте совершается за счет

изменения системных отношений между функциями, т. е. за счет так называемых

межфункциональных связей. В том, что принято называть логической памятью, речь

идет об известном отношении между памятью и мышлением; у ребенка в раннем

периоде развития эти функциональные отношения иные, чем в более позднем периоде.

Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что у него межфункциональные

отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению с теми, которые

обнаруживаются при развитии нормальных детей. Эта сфера психологического

развития, изменение межфун кциональных связей и отношений, изменение внутренней

структуры психологической системы есть главнейшая сфера приложения высших

компенсаторньх процессов складывающейся личности. Моторные связи и

межфункциональные отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то,

каким образом эти функции приведены к единству.

И наконец, обходные пути развития, т. е. достижение или возникновение

какого-нибудь нового пункта развития, какого-нибудь новообразования на обходном

пути. Здесь огромное влияние имеет аффект, побуждающий ребенка на преодоление

трудностей. Если эти тр удности не размагничивают ребенка, не заставляют бежать

от них, а активизируют его, они приводят к обходному пути развития. Самое

значительное - творческий характер развития умственно отсталого ребенка; старая

педагогика полагала, что внешние причины автоматически влияют на характер

развития умственно отсталого ребенка. Казалось, что приложение громкого слова

"творческий" к тем малым достижениям, которые доставались на долю этого ребенка,

неправильно. На самом деле овладеть четырьмя действиями арифметики для дебила

гораздо более творческий процесс, чем для нормального ребенка. То, что

нормальному ребенку дается почти " даром" (неформированно), для умственно

отсталого ребенка представляет трудность и является делом, требующим преодоления