ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

политехнизация. Старая вспомогательная школа отражала минималистические

тенденции и устремления. С одной стороны, сводясь к элементарному обучению,

равняясь в лучшем случае на сокращенную программу пя тилетней школы, она видела

предел развития, ставя под вопрос возможность дальнейшего обучения и

приспособления ребенка. С другой стороны, эта школа базировалась на

недифференцированном подходе к умственной отсталости. Она не выделяла отдельные

симптом окомплексы внутри самой умственной отсталости у данного ребенка и потому

педагогическое обращение с детьми строила как с единым, однородным целым, без

выделения более отдаленных и более слабых звеньев, которые в первую очередь

могли быть порваны и лик видированы.

Действительное развитие проблемы всеобуча и политехнизма в отношении

умственно отсталых детей должно составить тему особого исследования. Я считаю,

что сейчас возможно и нужно ограничиться указанием на то, что сделанные в общей

форме выводы, которые с теоретической стороны перестраивают традиционный

педагогический подход к умственно отсталому ребенку, теснейшим образом связаны с

актуальными конкретными задачами, стоящими перед нашей школой сегодня. Но

провести эту связь-задача отдельного исследован ия, которое мне одному не под

силу.

Итак, является ли принцип компенсации единственным принципом, определяющим

своеобразие и основные закономерности развития умственно отсталого ребенка? Нет,

это не единственный, а один из многих принципов, и само собой разумеется, что

полная и всесторонняя его оценка и полное его развертывание возможны только в

ряду и в системе других моментов, характеризующих ра звитие в целом.

Спрашивается: является ли он главным, определяющим? Смотря о чем идет речь. Если

об определенной точке зрения, о которой я говорил во введении, т. е. о том,

чтобы виталистическую установку исследования переменить на позитивную, то вопр

ос компенсаторного метода имеет определяющее значение. И с этой точки зрения

принцип компенсации нуждается в отграничении от субъективно-психологических

моментов, что уже было сказано и о чем придется говорить и дальше, прорабатывая

вопросы, связанные с этой проблемой.

Является ли этот принцип главным организующим принципом в работе? Разумеется,

нет. Это момент, указывающий на характер развития, на категорию процессов

отсталого ребенка, который имеет своеобразные закономерности, течение и судьбу.

Значит ли это, что непосредственной задачей педагогики является изучение

компенсаторных процессов? Я уже говорил, что сами по себе эти процессы могут

быть как основанием для выравнивания, так и источником ряда новых патологических

симптомов. И поэтому, я думаю, этот при нцип в его общем виде является

бессодержательной формой. Когда мы говорим о педагогике и о трудовых процессах,

взятых в аспекте политехнизма, он становится главным и основным принципом всей

воспитательной работы. Но можно ли утверждать, что развитие у мственно отсталого

ребенка определяется одними компенсаторными процессами? Так ставить вопрос

нельзя. Важно выяснить, что же дает точку опоры для всестороннего развития

ребенка. Мне кажется, совершенно определенная задача выделения, вскрытия и

анализа тех процессов, которые в самом детском развитии должны явиться точкой

опоры, над которой следует работать, имея дело с отсталыми ребятами в

политехнической школе.

Описывая, как происходит замещение одних функций другими, я указывал на то,,

что мы имеем дело с неизбежными общими процессами максимального использования

всех возможностей. Если этот неизбежный путь развития используется в широкой

степени умственно о тсталыми детьми, то, значит, этот путь развития необходим и

вопрос о том, возможно ли политехническое обучение умственно отсталого ребенка и

есть ли у него возможности, которые делают это обучение реальным, не является

утопичным.

Говоря о том, что прежняя ориентировка лечебной педагогики на тренировку

преимущественно элементарных функций должна быть заменена умственным развитием

высших функций в силу максимальной их воспитуемости, я имел в виду те высокие

требования, которые п редъявляются политехническим воспитанием.

Если возникает опасение, нужно ли делать упор, ставку на развитие высших

функций за счет элементарных, то можно спросить: какой результат получала школа,

когда шла исключительно по линии тренировки элементарных процессов, полагая, что

только в этой области ребенок способен развиваться? Стоит назвать догму

наглядности, которая выдвигается потому, что умственно о тсталый ребенок мало

способен к развитию отвлеченного мышления и из-за этого обнаруживает тенденцию к

мышлению образному и конкретному. Должны ли мы, как это делала прежняя

традиционная школа, воспитывать только на наглядности, т. е. идти по линии наи

меньшего сопротивления из-за того, 'что умственно отсталый ребенок достигает