ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

основывает обучение на конкретности и наглядности. Принцип абсолютного

господства наглядности переживает сейчас серьезный кризис, аналогичный кризису

того же принципа в общей школе. В самом деле, должна ли школа идти по линии

наименьшего сопротивления и только приспосабливаться к отсталости ребенка? Не

должна ли она, напротив, бороться с отсталостью, направлять работу по линии

наибольшего сопротивления, т. е. на Преодоление затруднений в развитии ребенка,

создаваемых дефектом? В. Элиасберг, изучавший психологию и патологию абстракции,

справедливо предостерегает против абсолютного господства наглядности во

вспомогательной школе. Оперируя исключительно конкретными и. наг лядными

представлениями, мы тормозим и затрудняем развитие отвлеченного мышления,

функции которого в поведении ребенка не могут быть замещены никакими

'"наглядными" приемами. Именно потому, что отсталый ребенок с трудом приходит к

отвлеченному мышлению, школа должна развивать это умение всеми возможными

средствами. Задача школы, в конце концов, не в том, чтобы приспосабливаться к

дефекту, но в том, чтобы преодолевать его. Отсталый ребенок больше, нежели

нормальный, нуждается, чтобы школа развила в нем начатки мышления, ибо,

предоставленный сам себе, он не овладеет им. В этом смысле попытка наших

программ дать умственно отсталому ребенку научное мировоззрение, вскрыть перед

ним связи между основными жизненными явлениями, связи неконкретного поря дка,

выработать у него в школе сознательное отношение ко всей будущей жизни есть для

лечебной педагогики опыт исторического значения.

Хорошо известно, какие трудности представляет для специальной школы проблема

сенсомоторной культуры и технической ортопедии. Упражнения органов чувств и

движений ребенка в традиционной школе превратились в систему искусственных,

изолированных, неинтер есных для детей и поэтому тягостных занятий - вроде

уроков тишины, изучения запахов, различения шумов и т. д. Выход и наша и

иностранная школы видят в растворении всех этих упражнений в игре, труде и

других занятиях детей. Например, фруктовый сад и ог ород представляют

безграничное поле для всевозможных упражнений ребенка, для развития его чувств и

движений. Метеорологические наблюдения, конструкция барометров и термометров,

ознакомление с элементарной физикой, изучение жизни растений и животных, н

ачатки естествознания, моделирование растительных и животных форм, пользование

орудиями труда и т. д. - всё это может быть сконцентрировано, как вокруг

стержня, вокруг работы в огороде, в саду; сенсомоторные упражнения, включенные в

эту увлекательную работу, теряют свой искусственный, тягостный для детей

характер.

Трудное детство

Психология трудного ребенка представляет одну из актуальнейших проблем,

разрабатываемую с разных сторон, потому что понятия "трудный ребенок" и

"трудновоспитуемый ребенок" очень широкие. Здесь мы фактически встречаемся с

такими категориями детей, кото рые глубоко разнятся друг от друга и которых

объединяет только один отрицательный признак: все они представляют трудности в

воспитательном отношении. Поэтому термин "трудный ребенок" или

"трудновоспитуемый ребенок-термин не научный, не представляющий никакого

определенного психологического или педагогического содержания. Это общее

обозначение огромных групп детей, отличных друг от друга, предварительное

обозначение, выдвинутое из-за практического удобства.

Научное изучение этих форм детского развития еще не зашло так далеко, чтобы

мы могли располагать более точными определениями. В частности, в последнее время

справедливо указывают на то, что проблема трудновоспитуемости не должна

ограничиваться только детским возрастом. В самом деле, в поведении взрослого

человека мы очень часто сталкиваемся с такими формами, которые представляют

прямую аналогию с детской трудностью, и если взрослых нельзя назвать

трудновоспитуемыми, потому что мы их не воспитываем, то все же эти люди трудны.

Пытаясь раскрыть это понятие, ссылались на случаи, когда взрослые люди

оказывались трудными в семье, на производственной или общественной работе.

Удалось конкретно указать, что с психологической стороны у них действительн о

имелись точно такие же проявления их трудности и другие признаки, как и у детей.

Иначе говоря, речь шла о таких формах характера или степени одаренности

человека, которые в его общественной приспособленности, деятельности, поведении

приводили к ряду трудностей и недостатков. Проблема все более расширяется, и

наиболее серьезные психологи Америки, работающие в этой области, предлагают ее

выделить в особую отрасль психологического знания, которую они предварительно

называют "психологической серединк ой", имея в виду при этом не такие нарушения

нервной деятельности, которые принимают уже невропатологические или