Лабиринты мышления или учеными не рождаются

Уже после этого рисунка может показаться, что все вдруг из почти примитивного стало каким–то невероятно усложненным. А ведь будут еще усложнения. Но лучше усложнения, чем неопределенность. При неопределенности приходится тратить время на догадки, и все равно догадка может оказаться неправильной, и придется разгадывать дальше, возможно, с теми же отрицательными результатами. А здесь, если мы с определенностью будем видеть, какая выноска к какой рамке идет, какая рамка с какой рамкой перекрещивается или, наоборот, если она внеположна по отношению к такой–то рамке, то при въедливой, кропотливой работе со схемой все встанет на свои места и запомнится, причем навсегда! Попробуйте–ка, кстати, вписать все слова–понятия, которые мы здесь употребили, в их собственные рамки, то есть попробуйте не использовать выноски и прочие ухищрения и при этом ис-

Рис. 50

ключить отнесение их к другим рамкам. Замучаетесь больше, чем с выносками. Так что именно здравый смысл подсказывает все то, что ' мы начали внедрять в практику творения адекватных действительности схем. Пренебрежем такой работой — создастся впечатление, что, мол, все понято, и авось сдадим материал преподавателю, и авось нас поймет читатель, и авось мы сами глубоко продумали и поняли картину мира. Ну а может быть, поступить иначе? Сотворить логико–графическую структуру. И тогда поймем все глубже и с достаточным основанием процитируем Гете:

Чтоб я постиг все действия, все тайны, Всю мира внутреннюю связь. Из уст моих чтоб истина лилась, Не слов пустых набор случайный.

Если мы не зря процитировали Вольфганга Гете, то пусть нам поможет и другой классик — Михаил Булгаков: «За мной, читатель». Будет много сложностей, но много и радостей в этих хитросплетениях рамок, от которых зависит судьба понятий в голове мыслителя. Ведь от седанов и хэтчбэков мы перейдем к гораздо более высоким материям. Но пока опять займемся дальнейшей разработкой инструментария для точного творческого мышления. Кроме рамок фигур–понятий,

для организации нашего мышления и мышления учеников–студентов–читателей, принимающих нашу мыслительную продукцию, оказываются важным подспорьем связующие линии.

Связующие линии

Между понятиями в схемах часто проводятся связующие линии. Бывает, что они проводятся от необрамленной кучки слов к не обрамленной же кучке слов (см. рис. 51).

Рис.51

Но чаще связующие линии проводятся авторами традиционно от рамки, в которой помещены слова, к другой рамке (тоже со словами) (см. рис. 52).

Рис. 52

В плане психологии восприятия это уже достижение. Но его надо развить.

Когда в свое время мы говорили, что нужна замкнутая фигура (рамка), а не разомкнутая, речь шла о выделении собственно понятия и о заключении его в замкнутую фигуру, об обрамлении. При отображении понятийных СООТНОШЕНИЙ, как мы видим, можно использовать и разомкнутые фигуры, линии, соединяющие между собой замкнутые фигуры–понятия. Иными словами, связующие линии, как и взаиморасположение рамок фигур–понятий, могут отображать те или иные соотношения понятий. Но и эти разомкнутые фигуры (в нашем

случае связующие линии) тоже должны быть правильно и четко «геш–тальтированы», то есть они в целом должны представлять собой хорошо видный, быстро усматривающийся и не упускаемый из виду гештальт. Это чаще всего не обеспечивается. Связующие линии в научной литературе, в учебниках и в учебных пособиях рисуются так, что каждая из них видна не с ходу. Чтобы ее вьщелить, надо воспользоваться острой указочкой. Слегка утрированный пример такой схемы на рис. 53.

Рис. 53

Линии, идущие от директора к завхозу и к завучу младших классов, почти параллельны горизонталям прямоугольников. Алиния, идущая от директора к завучу старших классов, слишком короткая и не воспринимается как связующая, ее можно расценить скорее как штырек. То есть связующие линии, идущие от фигуры–понятия «директор», негештальтны. Конечно, если это специально выверять (как мы уже сказали и как это и делается в таких случаях с использованием указоч–ки), то разобраться можно. Но это дополнительная работа. Схема, по определению, должна облегчать понимание, избавлять от дополнительной работы по изучению текста. А тут она сама создает дополнительную работу. Если, конечно, рассуждать так, что чем больше работы, тем надежнее усвоение, то с этим можно смириться. Но если усвоение прочнее, а работы меньше, то ведь умственную энергию можно направить на что–то более ценное.

Вернемся к рис. 53, но сделаем связующие линии (разомкнутые фигуры) гештальтными. А заодно и фигуры–понятия «директор школы», «завхоз», «завуч (ст. кл.)», «завуч (мл. кл.)» (см. рис. 54).

Рис. 54

Своеобразие каждой линии, идущей от «директора», помогает выделить ее из фона.