Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация

Начальный этап развития инклюзивного образования предполагает постановку множества вопросов и проблем, требующих активного разрешения. К ним, безусловно, относится проблема готовности педагога массовой школы к работе с детьми с ОВЗ. Очевидно, что перед педагогом ставятся новые профессиональные задачи, ответственность за решение которых разделяется между администрацией образовательного учреждения и самим педагогом.

Стремительность внедрения инклюзивного образования можно рассматривать как фактор риска, снижающий его эффективность и успешность. В первую очередь это касается педагогов массовой школы, перед которыми, возможно, впервые в истории их профессионального развития ставится задача обучения ребенка, значительно отличающегося по многим показателям от «обычного» ученика.

На наш взгляд, особого внимания заслуживает проблема готовности специалистов, задействованных в психолого-педагогическом сопровождении инклюзивного образования. Очевидно, что в их число должны входить специалисты, чьи профессиональные задачи связаны с коррекционно-развивающей деятельностью: логопеды, учителя-дефектологи, психологи. Становление специалиста начинается еще во время его обучения, поэтому в рамках своего исследования мы сфокусировали внимание на проблеме формирования готовности к внедрению инклюзивной практики у студентов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

В настоящей статье представлены результаты пилотного анкетирования студентов – будущих логопедов (всего 28 человек). Анкета состоит из вопросов, направленных на изучение когнитивного компонента отношения (представлений) респондентов к различным аспектам процесса совместного обучения детей с разными уровнями психофизического развития и здоровья.

Анализ ответов показал неоднозначное отношение респондентов к перспективам инклюзивного образования: 57,14 % (16 человек) полагают его возможным, противоположной точки зрения придерживаются 42,86 % (12 человек). Примечательно, что в подгруппу «несогласных» входят преимущественно студенты с незначительным опытом работы в системе образования – 83,3 % (10 человек). При этом разделяют идею возможности совместного обучения в основном студенты, имеющие опыт работы в дошкольном или школьном образовательном учреждении – 93,75 % (15 человек). При этом важным нам кажется тот факт, что в обеих подгруппах (и «согласных», и «несогласных») большинство составляют те, кто «слышал об инклюзивном образовании, но на практике не сталкивался с этим» – 82,14 % (23 человека). Данное соотношение наводит на мысль о приоритетном значении именно практического опыта в ознакомлении с возможностями инклюзивного образования и подчеркивает важность организации условий для получения студентами-логопедами подобного опыта.

В отношении представлений о возможностях инклюзивного образования детей с различными нарушениями получены данные, свидетельствующие о том, что, по мнению респондентов, ведущий дефект существенно определяет такую возможность. Так, например, практически одинаково высоко возможность совместного обучения рассматривается относительно детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (68,75 %), нарушениями слуха (87,5 %), нарушениями зрения (75 %), нарушениями речи (75 %). Наименее перспективным инклюзивное образование студентам-логопедам представляется для детей с нарушениями интеллектуального развития (12,5 %), эмоционально-волевыми нарушениями (12,5 %), тяжелыми соматическими заболеваниями (6,25 %). Нам кажется, что эти данные заслуживают более глубокого последующего анализа для выяснения более детальных представлений студентов о возможностях и препятствиях совместного обучения, обусловленных ведущим дефектом. Очевидным представляется, что возможности совместного обучения прежде всего связываются с уровнем интеллектуального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья: наибольший потенциал респондентами приписывается детям с сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями. Возможно, что данные нарушения воспринимаются как наименее «тяжелые», не требующие существенных изменений в системе массового обучения. В связи с этим интересным и требующим дальнейшего уточнения представляется крайне низкий показатель возможности обучения детей с тяжелыми соматическими заболеваниями. Как было показано выше, эта группа расценивается как «наименее перспективная», несмотря на то, что «инвалидизирующие заболевания внутренних органов» (В. В. Ковалев) не означают высокого риска отставания в умственном развитии.