Личностный потенциал. Структура и диагностика

В целом, в группе сделавших безличный выбор отмечается наиболее низкий общий уровень саморегуляции и самостоятельности по сравнению с остальными группами. Студенты, выбирающие новое, отличаются более высоким уровнем развития программирования, по сравнению с делающими выбор безлично, тогда как студенты, выбор которых определяется привычкой, занимают промежуточное положение. Интересно, что уровень гибкости оказался наиболее высоким в группе студентов, выбирающих новое.Схожие, хотя и слабо выраженные изменения заметны в отношении локуса каузальности. Студенты, выбирающие привычное задание, на уровне тенденции более склонны к использованию внешнего локуса каузальности при принятии решений, чем студенты, принимающие решения безлично. Студенты, выбирающие новое, проявляют большую автономию (автономный локус каузальности) и контроль (субшкала жизнестойкости) по сравнению со студентами, делающими выбор безлично, однако и это различие не достигает 5 %-го уровня значимости.

Рис. 1. Сравнение групп Б (1), П (2) и Н (3) по показателю самоэффективностиНа рисунке указаны медиана, межквартильный размах и минимальное и максимальное значения по шкалам

Балл за работу на занятии в группе студентов, выбирающих неизвестность, на уровне тенденции превышает оценки студентов других групп (по критерию Манна – Уитни p<0,1). Объяснение выбора задания не связано с качеством и творческим характером итоговой работы. Однако уже сделанный выбор (реферат/творческое задание) определяет качество работы: студенты, выбравшие реферат, получали более низкие баллы по работе на занятиях (p<0,01), а сами работы реже были творческими (p<0,01) и высокого качества (p<0,02).

Обсуждение результатов

Наши результаты подтверждают возможность использования методологии «экзистенциальной дилеммы» в учебной деятельности в течение семестра и повторяют паттерны, полученные в предыдущем исследовании (повышение принятия риска, автономного локуса каузальности у выбирающих новое). В дополнение мы обнаружили, что для выбирающих новое характерны повышенный уровень самоэффективности, программирования и самостоятельности. Действительно, развитие навыков целеполагания (программирования) и уверенность в себе (в том числе и самостоятельность) необходимы для успешного достижения цели в условиях неопределенности. Наши данные позволяют дополнить представления о роли компонентов ЛП на этапе выбора.

Хотя данные результаты повторяют описанные выше, они значительно более скромны (нет повышения по шкалам вовлеченности и контроля теста жизнестойкости, менее выражено повышение автономного локуса каузальности). Мы связываем это с тем, что сами модели исследования значительно различались. Во-первых, целью данного исследования было рассмотрение саморегуляции в течение продолжительной деятельности на разных ее этапах, поэтому использовался временн'oй интервал не в одну пару, а в один семестр, что неминуемо сопряжено с влиянием на результат значительного числа побочных переменных (например, мы не могли проконтролировать, советовались ли испытуемые с друзьями при принятии решения). Во-вторых, различается субъективная значимость выбора: в исследовании Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Мандриковой (2005) речь идет о выборе деятельности на паре, при этом занятия были профильными для студентов, тогда как в нашем исследовании деятельность была второстепенной (предмет не относился к числе основных), но влияла на получение зачета и учебу в целом (то есть имела результат). В связи с этим, особую актуальность приобретала способность студентов учесть другие актуальные для него деятельности и внешние условия (например, недостаток свободного времени). В-третьих, выбор нового не был, строго говоря, выбором неизвестности в данном исследовании: студентам сообщалось, что именно им предстоит делать (исследование, обследование пациента). Скорее, это был выбор нового задания, содержащий значительную долю незнакомой студентам деятельности.

Данное исследование позволяет предположить специфическое ресурсное влияние ЛП при выборе привычного и безличном выборе. Так, выбор привычного обеспечивается важными самостоятельными механизмами, а не сводится просто к «страху» перед неопределенностью: он связан с большей гибкостью саморегуляции. Гибкость саморегуляции позволяет учесть другие деятельности и возможности студента и достичь цели (зачета) минимальными усилиями. Стратегия выбора реферата сопряжена с лучшим развитием навыков планирования и оценки результатов: в долгосрочной перспективе подготовка реферата потребует меньше времени и сдача будет более успешной, тогда как неизвестно, удастся ли найти испытуемых и квалифицированно провести обследование или исследование.

Интересно, что обоснование выбора связано с выбранным типом задания (реферат/творческое задание), но не связано с качеством и творческим характером работы напрямую. По всей видимости, когда задание уже выбрано, именно оно становится важнейшей переменной, определяющей достижение. Субъективное обоснование же играет ключевую роль только на этапе выбора.