Личностный потенциал. Структура и диагностика

Вклад личностного потенциала в академические достижения Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин

Согласно модели, лежащей в основе отраженного в данной книге направления исследований ( Леонтьев , 2002; 2006; Леонтьев, Осин , 2007; см. также настоящее издание, с. 107–130), личностный потенциал как потенциал саморегуляции личности прямо соотносится с мерой личностной зрелости и психологического здоровья и предположительно является важным фактором успешности деятельности. Влияние устойчивых особенностей личности на показатели успешности деятельности исследовалось в последние несколько десятилетий рамках различных парадигм – мотивации достижения (см. Хекхаузен , 2003), большой пятерки (П. Коста. Р. Маккрей), атрибутивного стиля (М. Селигман, К. Петерсон), теории самоэффективности (А. Бандура), концепции жизнестойкости (С. Мадди и др.), позитивной психологии (А. Даквортс, М. Селигман и др.). Было обнаружено, что достаточно устойчивые связи с успешностью в различных типах деятельности обнаруживают, в частности, мотивация достижения, внутренняя (автономная) мотивация, самоэффективность, настойчивость, сознательность/организованность, жизнестойкость, самоконтроль и оптимистический атрибутивный стиль. Однако многие из этих данных достаточно размыты и противоречивы, что указывает, судя по всему, на нелинейный и неоднозначный характер интересующих нас зависимостей. Очевидно, что необходимо системное рассмотрение этих переменных в их взаимодействии и динамике, предпосылки чего заложены в концепции личностного потенциала.

Первые попытки анализа влияния переменных личностного потенциала на успешность творческой деятельности показали, в частности, что последняя может сочетаться как с высоким, так и с умеренным личностным потенциалом; в последнем случае, однако, личность оказывается более уязвимой к проблемам и стрессам (см. Леонтьев , 2004). Речь идет о том, что общая одаренность и специальные способности в творческих видах деятельности играют, несомненно, важную роль, но их влияние на творческие и другие профессиональные достижения опосредовано особенностями личности. Ведь способности и достижения не живут своей жизнью, а встроены в целостную систему отношений индивида с миром и могут занимать в этой системе разное место. В зависимости от того, насколько личность мотивирована и способна интегрировать собственный творческий потенциал и, если не поставить его на службу другим ведущим ценностям и смыслам, то, по крайней мере, гармонизировать его с ними, высокие достижения будут либо способствовать развитию и стабильности личности в целом, либо, напротив, будут создавать новые проблемы, потреблять личностные ресурсы и порождать и углублять внутриличностные кризисы.

Это в полной мере относится к академическим достижениям (как учащихся средней школы, так и студентов высших учебных заведений), которые обоснованно рассматриваются в качестве предикторов успешной профессиональной деятельности в будущем. Некоторые наши предыдущие исследования были посвящены изучению мотивационно-личностных факторов, влияющих на академические достижения ( Гордеева , 2010 а; Гордеева, Осин , 2010; Гордеева, Осин, Рассказова и др., 2010). В частности, как важные показатели достижений рассматриваются успехи школьников в разного рода предметных олимпиадах, успешно функционирующих со времен СССР. Эти успехи служат законным основанием для поступления в вуз на льготной (альтернативной) основе (без ЕГЭ, экзаменов или при меньшем их количестве).

Возможно, именно в неоднозначном характере связи между способностями и достижениями кроется объяснение проблем, которые испытывает в ходе обучения в вузе некоторая часть студентов, отобранных через систему олимпиад. Этим можно объяснить отсутствие желаемой стабильности в проявлении их достижений (и их недолговременный характер, и феномен отсутствия их преемственности), который отмечают преподаватели вузов, сравнивая студентов, зачисленных на основании результатов подобных олимпиад, со студентами, зачисленными на основании традиционных вступительных экзаменов.