Личностный потенциал. Структура и диагностика

Обработка данных выполнялась при помощи статистического пакета StatSoft Statistica 6.0.

Результаты

Для анализа связи достижений с успеваемостью у всех студентов потока (N=241), за исключением отчисленных, были выделены паттерны динамики успеваемости . Для этого рассчитывался средний балл по предметам в рамках каждой из 4-х сессий с учетом всех оценок, полученных на пересдачах. Средние баллы по 4 сессиям стандартизировались, затем по этим данным производился кластерный анализ методом Уорда на основе метрики Евклида. Были выделены 4 кластера: 1) группа со стабильно высокой успеваемостью (N=74), 2) группа со стабильно низкой успеваемостью (N=56), 3) группа с отрицательной динамикой успеваемости (N=31), 4) группа с положительной динамикой успеваемости (N=22).

Дисперсионный анализ выявил значимые различия между 4 группами по показателям продуманности выбора (F(3; 127)=3,77; p<0,05) и уверенности в собственном выборе (F(3; 127)=3,29; p<0,05) по методике субъективного качества выбора (СКВ): группа 2 отличалась от трех остальных более низкими показателями, что говорит о том, что эти студенты оказались на химическом факультете МГУ во многом случайно, а не в результате обдуманного и целеустремленного решения.

Были получены также значимые различия по атрибутивному стилю в ситуациях успеха по методике СТОУН (F(3; 128)=2,74; p<0,05): наиболее высокие баллы (оптимизм) продемонстрировали группа 4 с положительной динамикой и группа 1 (стабильно высокая), наиболее низкие – группа 3 с отрицательной динамикой успеваемости (академических достижений). Можно предположить, что оптимистический стиль объяснения успехов широкими, постоянными и контролируемыми факторами позволяет поддерживать высокую самооценку и ощущение самоэффективности, в свою очередь запускающие выбор целей высокого уровня сложности, настойчивость и позитивные ожидания в неопределенных ситуациях.

Как и ожидалось, значимыми оказались также различия по показателям внутренней учебной мотивации (F(3; 130)=3,31; p<0,05) и идентифицированной (личностно осмысленной внешней) мотивации (F(3; 130)=2,97; p<0,05), то есть по показателям, отражающим интерес к учебному процессу и осознание его важности. Также различия были обнаружены по внешней мотивационной ориентации по методике Амабиле (F(3; 129)=5,25; p<0,01). Группа 1 (со стабильно высокими академическими достижениями) обнаружила высокие показатели внутренней, идентифицированной учебной и внешней мотивационной ориентации; группа 2 (со стабильно низкой успеваемостью) – низкие показатели по всем трем видам мотивации. Группа 3 (с отрицательной динамикой успеваемости) продемонстрировала высокие показатели внутренней мотивации, при низкой идентифицированной и крайне низкой внешней мотивационной ориентации. Группа 4 (с положительной динамикой успеваемости) продемонстрировала высокую внешнюю мотивационную ориентацию при достаточно высоких показателях внутренней и идентифицированной учебной мотивации. Полученные данные позволяют предположить, что внешняя мотивационная ориентация дополняет внутреннюю учебную мотивацию, способствуя более высоким учебным достижениям. Возможно, внешне мотивированные студенты, для которых важны оценки и внешнее признание, активно стремятся улучшить свою успеваемость (группа 4), тогда как внутренне мотивированные студенты, напротив, не включают их в число своих ценностей, обращают на них недостаточно внимания (группа 3), и лишь сочетание внешне ориентированной и внутренней мотивации обеспечивает устойчиво высокие показатели успеваемости при обучении в наших вузах (группа 1).

Группы также значимо различались по показателям академического контроля (F(3; 129)=4,24; p<0,01): предсказуемо, группа 1 обнаружила наиболее высокие показатели, что можно объяснить как успешным опытом сдачи 1-й сессии, так и ролью академического контроля как предиктора академических достижений аналогичного самоэффективности.

Для анализа особенностей личностного потенциала успешных индивидов по сравнению с неуспешными мы сравнивали группы 1 и 2 по психологическим переменным (см. табл. 1). Показатели социальной желательности по тесту BIDR не отличались у группы успешных и менее успешных студентов.

Как показывают наши данные, высоко академически успешные студенты отличаются по показателям мотивации и саморегуляции. В частности, им свойственны важные мотивационные различия, обеспечивающие эффективное построение деятельности – поток при выполнении деятельности достиженческого характера, идентифицированная и внутренняя мотивация учебной деятельности, а также они отличаются по таким показателям ЛП, как более высокая целеустремленность, настойчивость, фиксация на деятельности (опросник ОСД). Успешные индивиды демонстрируют более высокий уровень академического контроля, то есть верят в роль собственных усилий в достижении успешного результата в учебе и свою способность осуществлять активный контроль над ее результатами.