Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка

В качестве факторов, помогающих предопределить вид предстоящих интеллектуальных операций, могут служить две группы ориентиров: постоянные и меняющиеся. Постоянные ориентиры имеют место при составлении всех комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений. К ним относятся: 1) тема урока; 2) специфический подбор и компоновка языкового материала. Меняющиеся ориентиры присутствуют лишь в части упражнений. К ним относятся:

1) специальным образом составленные таблицы (см. формируемые комплексы 7, 22, 23 и др.);

2) шифры (см. формируемые комплексы 3, 33 и др.);

3) условные обозначения (см. формируемые комплексы 16, 19, 20, 25, 27, 30, 47, 48 и др.);

4) образцы (см. формируемый комплекс 12 и др.).

Меняющимися ориентирами, направленными на предопределение лингвистических операций, служат пропущенные буквы, слова, словосочетания; буквы и слова, заключенные в скобках; освоенные орфограммы. Постоянный ориентир один – изучаемая на уроке тема.

Выполнение текстовых упражнений в 1–2 классах

В соответствии с принципами данной методики используемые на уроке тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер. Это позволяет привлечь внимание школьника, «включить» его интерес и эмоции в самом начале работы с текстом, воздействовать на нравственно-этические качества ученика, углублять его знания об окружающем мире.

Процесс выполнения текстового упражнения средствами субъективизации представляет хорошо продуманный, последовательно осуществляемый, логически завершенный цикл. В нем выделяются два этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе учащимся предъявляется «заготовка», своеобразный «текстовый полуфабрикат». Это текст в незавершенном виде, без сформулированного к нему задания, называемый исходным материалом. Он может быть в форме:

а) незаконченного текста с пропущенными в нем словами, словосочетаниями, фразами, предложениями, целыми абзацами;

б) деформированного текста с переставленными предложениями или поменявшими места частями;

в) текста с введенными в него словами, предложениями, абзацами, которые подлежат исключению по каким-либо признакам;

г) текста, который следует дополнить определенными языковыми категориями, и т. д.

Нередко исходный материал сопровождается дополнительной записью, которая позволяет направить в нужное русло мысль ученика при формулировании им задания по восстановлению текста. Дополнительная запись может иметь стандартный вид (например, справочный материал) и нестандартный, разного рода таблицы, разнообразные схемы, условные обозначения, необычные формулы (например, в виде арифметического примера) и т. д. На основании самостоятельно осуществляемого анализа, представленного учителем исходного материала или исходного материала и дополнительной записи одновременно учащиеся сами формулируют задание по восстановлению или составлению текста и выполняют его.

Ценность такого подхода состоит в том, что самостоятельно осуществляемый, разносторонний предварительный анализ исходного материала помогает приобретать школьникам очень важное умение – видеть без воздействия и подсказки со стороны орфографические, синтаксические и другие особенности той или иной записи. Другими словами, у учащихся увеличивается глубина проникновения и разноплановость анализа представленного учителем языкового материала. А в момент формулирования школьниками задания к нему у учащихся создается внутренняя установка, обеспечивающая его желаемое, качественное и эффективное выполнение. Важно, что в это время у школьника интенсивно работают внимание, память, мышление, речь. Соответственно они развиваются и совершенствуются.

На основном этапе учащиеся записывают текст (или его часть) и последовательно выполняют несколько заданий. Первое – по орфографии, второе – по синтаксису, третье – по другим разделам языка. В одно из них может включаться задание по изучаемой на уроке теме. Обычно эти задания носят нетрадиционный, поисковый характер. Они составляются так, чтобы учащиеся не получали точных указаний, с какой именно языковой категорией они будут работать. Школьникам сообщаются только ориентиры для ее (или их) нахождения и действия, которые учащимся необходимо осуществить с найденным языковым материалом.

Поисковые действия носят разнообразный и постепенно усложняющийся характер. Объем текста, степень сложности заданий на подготовительном и основном этапах определяет учитель, исходя из дидактических целей урока и уровня подготовленности учащихся.

Выполнение подобным образом текстовых упражнений начинается на первых уроках русского языка в 1 классе. Проследим их возможные виды и разнообразие, тенденцию усложнения текстов и заданий к ним в 1 и 2 классах. В качестве системообразующего фактора используем названия видов деятельности учащихся с исходным материалом.