Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте

При этом ошибочно недооценивать знания детей данного возраста о природе: 1) у старших дошкольников могут быть сформированы обобщенные представления об окружающем мире, связях между природными объектами и явлениями (В. В. Давыдов); 2) налицо определенный объем естественнонаучных и обществоведческих знаний. Так, воспитанники имеют следующие представления о царстве растений: а) известно от 6 до 15 представителей, в том числе 3–4 комнатных; б) понятие «растение» большинством определяется конкретно-ассоциативно, предметно либо через перечисление («Это дерево, трава, кусты» – 42 %), либо деятельностно (связь со словом «растет» – 30 %); в) многие дошкольники считают его «живым» (77 %), отмечая при этом существенные признаки живого (рост – 57 %, питание – 28 %, дыхание – 1 %); г) только 40 % осознают необходимость целостности живого; 12 % смогли обосновать важность ее сохранения, раскрывая связи, сложившиеся между функциями органа и жизнедеятельностью всего организма; зависимость состояния природных объектов от факторов среды осознается интуитивно (84 %) вне возможности установить причины происходящего; д) представления отрывочны, ограничены, отличаются низкой степенью обобщенности, что не может обеспечить осознанного отношения к объектам природы; е) 26 % дошкольников владеют навыками по уходу за растениями, хотя у большинства отмечается низкая степень их освоенности, вне осознания значимости данного процесса для улучшения состояния организма и его нормальной жизнедеятельности; при этом 69 % предпочли этому занятию другие, не сопереживая растению как живому организму, не задумываясь о своем отношении к нему; ж) интерес к природным объектам неустойчив, непродолжителен, ситуативен и в большей степени обусловлен броскостью, яркостью, новизной, необычностью их внешнего вида – доминирование эстетической ценности при выборе растений и определении их роли в жизни человека (43 %) (М. Ю. Попова).

С другой стороны, именно в познавательной сфере в первую очередь проявляется субъективное отношение дошкольников к природе. Налицо рассогласование между отношением к миру детей и взрослых, с которыми они взаимодействуют: если первая реакция воспитательницы на бабочку экспрессивно-эстетическая («Ах, какая прелесть!» – перцептивно-аффективный компонент), то ребенка – «хватательный рефлекс» (поймать и потрогать, узнать, какая она на ощупь, – когнитивный компонент). Иногда познавательная активность дошкольника носит чрезмерный «исследовательский» характер, например: стереть чешуйки с крылышек бабочки», оторвать их, чтобы посмотреть, «что будет»; отлавливать в больших количествах насекомых и, засушивая, ломать и т. д. Такого рода шокирующая детская «жестокость» по отношению к природным объектам обусловлена доминирующей позицией ребенка по отношению к миру как сфере равного с ним в своей самоценности. Поэтому часто происходит навязывание взрослым дошкольнику своего собственного, свойственного старшим типа отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент. Наиболее четко это проявляется в детских ответах-кальках: «Почему ты любишь природу?» – «Природа украшает нашу жизнь», «Нравится любоваться ею».

Развитие перцептивно-аффективного компонента отношения к природе требует определенного уровня сформированности познавательной, эмоциональной сфер личности, что в основном достигается полностью практически только к юношескому возрасту. В то же время его неразвитость у дошкольников вовсе не означает низкий уровень такого параметра отношения, как эмоциональность. Именно поэтому считается, что отношение к природе у них носит эмоциональный характер, хотя может быть эмоциональным по своей насыщенности и неэмоциональным по направленности.

Практический компонент интенсивности отношения детей дошкольного возраста к природе также достаточно низкий: их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами в основном носит не активный, а реактивный характер. То есть желание, например, погладить любую собаку – простая реакция на поступающие от нее специфические импульсы. Кроме того, отсутствие своеобразной технологической вооруженности (соответствующих умений, навыков взаимодействия с природой) не дает возможности реализовать практический компонент отношения. В незначительной степени развит и поступочный компонент. Характерное для дошкольников противоречие между декларируемым и реальным поведением в природе обусловлено не их собственным отношением, а существующей системой запретов («не рвать», «не сорить», «не ходить по газону»), действенность которых относительна.