Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественно-научные основы общей психологии

Ведь эмоции сами по себе не имеют социальной (в том числе воспитательной) ценности, поскольку последняя целиком зависит от потребности, в связи с удовлетворением или неудовлетворением которой возникает данное эмоциональное состояние. Мы же нередко оказываемся крайне неразборчивы в выборе средств поощрения за соблюдение принятых в нашем общежитии норм. Не зная и, как правило, не задумываясь над тем, что именно представляет главную ценность для данного ребенка в данном возрасте, многие родители глубоко убеждены, что вкусная пища, хорошая одежда, карманные деньги, магнитофоны, книги и т. п. вполне достаточны для того, чтобы ребенок отплатил им благодарностью и неукоснительным соблюдением норм, характеризующих воспитанного человека.

Парадокс состоит в том, что намеченные нами средства для формирования желательного поведения могут легко превратиться в его цель. Потребность экономии сил играет не последнюю роль в стремительном сокращении пути к получению желаемого вознаграждения или к избеганию возможного наказания. «За тридцать лет работы в школе, – вспоминает В. А. Сухомлинский, – мне довелось разбирать сто как будто бы совершенно одинаковых поступков: подросток скрыл от родителей неудовлетворительные оценки, поставленные учителем. Но в каждом случае есть свои причины, свои нравственные и эмоциональные мотивы…» (Сухомлинский, 1979, с. 49). Сказанное справедливо отнюдь не только для избегания наказания или получения материальных благ. Даже социальное одобрение, похвала со стороны взрослых, превратившись в цель, может породить нарочитую демонстрацию своего послушания, заискивание и угодничество. На эту опасность своевременно указал В. А. Сухомлинский: «…очень важно, чтобы положительная общественная оценка достоинства личности выражалась не в премиях, наградах и т. п., не сравнением достоинств одного с недостатками другого. Такая оценка вместо коллективизма воспитывает детский карьеризм, опасный тем, что он таит в себе духовный заряд на всю жизнь: из маленького карьериста вырастает большой негодяй» (Сухомлинский, 1979, с. 58).

Итак, первым принципом продуктивной теории воспитания должен стать решительный переход от обучения одному лишь знанию норм поведения к его более глубоким основам – к формированию такого набора и такой иерархии потребностей воспитуемого, которые наиболее благоприятны для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей.

Но каким образом мы можем формировать социально желательную структуру потребностей, если по самой природе своей они не подвластны прямому воздействию сознания и воли, если, по меткому замечанию Шопенгауэра, человек может делать то, что он хочет, но он не может хотеть того, что хочет, если сфера потребностей в значительной своей части принадлежит неосознаваемому психическому.

В известном смысле можно сказать, что в отличие от обучения, адресующегося почти исключительно к сознанию субъекта, воспитание направлено прежде всего и главным образом на подсознание воспитуемого. Именно благодаря подсознанию внешние по отношению к субъекту социальные нормы становятся внутренними регуляторами его поведения, приобретая в процессе этой интериоризации ранее несвойственную им императивность. Как же добиться того, чтобы социально ценные нормы поведения стали чувством долга, велением сердца, голосом совести, – вот вопрос, на который должна ответить научно обоснованная теория воспитания.

Пока нам известен только один способ прямого воздействия на подсознание – сила непосредственного примера, базирующаяся на потребности в подражании, особенно ярко выраженной в раннем детском возрасте. Могущество эталонов поведения, которые ребенок встречает в своем ближайшем окружении, хорошо иллюстрирует эпизод, приведенный С. Соловейчиком. «Мой товарищ так ответил на вопрос о его воспитании: – Отец мною совсем не занимался. Но когда бы я среди ночи ни проснулся, я видел щелочку света под дверью его комнаты. Он работал… Вот эта щелочка меня и воспитывала!» (Соловейчик, 1985, с. 194). С другой стороны, имитационное поведение (особенно групповое) легко преодолевает все доводы, которые мы адресуем сознанию воспитуемого, все объяснения преимуществ «хорошего» и «полезного» по сравнению с «вредным» и «плохим». Если бы ребенок с раннего детства находил вокруг себя примеры только должного, соответствующего нормам поведения, воспитание социально ценной личности перестало бы быть предметом специальных забот. Однако реальная действительность далека от этого утопического идеала. Как здесь не вспомнить призыв К. Маркса не забывать о том, «что воспитатель сам должен быть воспитан» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 2).