Наказание наградой

Каковы же истоки этих приоритетов? Во-первых, работу самих учителей нередко оценивают по тому, насколько тихо и послушно ведут себя их ученики[594]. Во-вторых, педагоги, возможно, принимают за данность, что единственное условие, при котором два-три десятка человек могут учиться в одном помещении, – это когда один человек (преподаватель) полностью контролирует их. В-третьих, может быть, что некоторым учителям односторонняя власть над школьниками приятна сама по себе (а ее отсутствие приводит в замешательство). Одна преподаватель в колледже, где училась моя знакомая, вспоминала, как грозилась наказывать студентов за опоздания на занятия, и это сейчас же возвращало ей ощущение, «что у нее снова все под контролем». Просто она была более честна с собой, чем многие учителя и родители, не желающие признать, что главная их забота – сохранять за собой командные позиции. В основе этого лежит модель игры с нулевым выигрышем: «Если я упускаю контроль, ученик одерживает надо мной верх». И суть не в том, чтобы решить проблемы и сообща учиться, а в том, чтобы победить в борьбе за власть.

Какими бы ни были причины, скрытый учебный план диктует учителям не помогать детям вырабатывать отзывчивость и сознательность, а поддерживать «дисциплину». «От большинства дисциплинарных механизмов, которые стыдливо называют методиками организации учебного процесса, откровенно разит манипулированием», – заметил один автор[595]. Точнее говоря, большинство этих методик замешаны ровно на двух ингредиентах: наказаниях и поощрениях. К тому же полагаться на внешнюю мотивацию имеет большой смысл, когда ближайшие цели, например навести в классе порядок и взять ситуацию под контроль, совершенно затмили долгосрочные.

Некоторые педагоги считают, что мы можем и даже должны в первую очередь усмирить детей и добиться послушания, а затем уже прививать им ценности более высокого порядка. Это не что иное, как сделка с дьяволом, и пользы от нее не больше, чем от тактики, которую я назвал «замани и подмени», когда внешняя мотивация используется как приманка, чтобы побудить детей к учебе, в надежде, что, когда у них проснется внутренний интерес, действие этих наших ухищрений само собой сойдет на нет[596]. Если с самого начала школьный класс устроен как место, где дети должны всего лишь слушаться, вместо того чтобы участвовать в выработке значимых решений, то в дальнейшем будет чрезвычайно трудно отказаться от автократии. Разумеется, педагоги могут в ответ заявить, что контроль – это всего лишь временная необходимость, но, как показывает нынешняя практика, его редко когда выпускают из рук:

и близко не делая ничего, что помогло бы учащимся вырасти зрелыми, уверенными в себе и инициативными личностями, школы, похоже, делают все от них зависящее, чтобы законсервировать учеников в положении хронической, почти инфантильной зависимости. Всеобщая всепроникающая атмосфера недоверия вкупе с правилами, регламентирующими всё вплоть до мельчайших аспектов бытия, каждый день внушают учащимся, что они не достойны уважения и, уж конечно, не способны управлять собственным поведением[597].

Дети улавливают, чего хотят от них старшие. Однажды четвероклассников из очень различных по многим параметрам классов (в том числе по разнообразию педагогических стилей и социально-экономического положения) спросили, чего больше всего хотят от них их учителя. В ответах детей не прозвучало ничего похожего на «чтобы мы задавали обдуманные вопросы, принимали ответственные решения или помогали другим». Они все говорили: «Чтобы мы сидели тихо, не баловались и вовремя выполняли задания»[598]. Аналогично этому при опросах учащихся вторых и шестых классов с целью уточнить их представления о том, что такое «хорошо себя вести», единственный самый частый ответ был так или иначе связан с необходимостью не шуметь и не болтать[599].